Михаил Телегин

2010 г.

СТАТЬИ НА ИСТОРИЧЕСКИЕ ТЕМЫ

XPOHOC

ВВЕДЕНИЕ В ПРОЕКТ

БИБЛИОТЕКА ХРОНОСА

ИСТОРИЧЕСКИЕ ИСТОЧНИКИ

БИОГРАФИЧЕСКИЙ УКАЗАТЕЛЬ

ПРЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ

ГЕНЕАЛОГИЧЕСКИЕ ТАБЛИЦЫ

СТРАНЫ И ГОСУДАРСТВА

ЭТНОНИМЫ

РЕЛИГИИ МИРА

СТАТЬИ НА ИСТОРИЧЕСКИЕ ТЕМЫ

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ

КАРТА САЙТА

АВТОРЫ ХРОНОСА

ХРОНОС:

В Фейсбуке

ВКонтакте

В ЖЖ

Twitter

Форум

Личный блог

Родственные проекты:

РУМЯНЦЕВСКИЙ МУЗЕЙ

ДОКУМЕНТЫ XX ВЕКА

ИСТОРИЧЕСКАЯ ГЕОГРАФИЯ

ПРАВИТЕЛИ МИРА

ВОЙНА 1812 ГОДА

ПЕРВАЯ МИРОВАЯ

СЛАВЯНСТВО

ЭТНОЦИКЛОПЕДИЯ

АПСУАРА

РУССКОЕ ПОЛЕ

М.В. Телегин

Обучение и воспитание как зона подавленного развития

В прошлом году в статье «Империализм как стадия психозойской эры» автор охарактеризовал актуальную социальную реальность как «либерально-постмодернистский империализм психозойской эры». Теперь вниманию читателей предлагается анализ и оценка образовательных перспектив во всемирно-историческом масштабе. Михаил Телегин «раскрывает карты», предъявляет «большой контекст» настоящего и версию футурологического прогноза. Ниже речь пойдет, как в названном выше материале, о «либерально-постиндустриальном империализме психозойской эры», однако на этот раз предметом исследования станет «школа будущего».

Содержание:

Введение

Социальный заказ к «новой школе»: преодоление человека

Социальная сфера, образование: поворот к расчеловечиванию 

Технологии расчеловечивания: «различные образовательные траектории», «два мира – два детства» 

Элитная школа

Как учат  в настоящей элитной школе

Как воспитывают в настоящей элитной школе

Массовая школа (социологический аспект)

Социальный смысл массовой школы

Как учат  в массовой школе

Воспитание в массовой школе (вместо заключения)

Список литературы

Введение

  «Армия вне политики». «Семья вне политики». «Школа вне политики». Оставьте эти россказни для слабоумных. «Всё действительное разумно»,  закономерно и функционально. Культурно-идеологические явления конфигурируются в целях оправдания наличного социально-экономического «базиса», с его «конкретно-историческими раскладами» властных и экономических конфигураций. Те или иные композиции «надстроечных» институтов (армия, школа, правовая система, религиозные конфессии, СМИ и т.д.)  создают особого рода «продукцию» - идеологические и ценностные клише («образ мыслей»),  обеспечивающие «верхам»-бенефициариям власть и прибыль, а  «низам»-массам «управляемость», пассивность, фатализм,  покорность. Как бы не менялись времена… «В классовом обществе нет, и не может быть надклассовой литературы». «Нельзя жить в обществе и быть свободным от него».

Школа – плоть от плоти, кровь от крови господствующего социально-экономического и политического уклада, критически важный инструмент его воспроизводства.  Образование, царящие в нём тенденции  да интенции (цели, направленность), есть квинтэссенция, «концентрированное выражение», равно как и самый чуткий барометр общественных процессов.

 Мы, учителя, посетившие сей мир в его «минуты роковые», в «эпоху перемен», на собственной шкуре почувствовали генетическую связь – пуповину, соединяющую воедино школу и социум. «Каков поп – таков и приход». Каково общество – такова и школа. Глобальный постмодернистский империализм решительно нажал на кнопку с надписью: «перезагрузка человека», сбил с ног традиционную школу, топчет её, «переформатирует» по заказу власть имущего меньшинства. Попробуем осуществить дескрипцию основных угроз. Предупреждён – значит вооружён! И, быть может, тогда выкристаллизуются очаги обороны.     

Социальный заказ к «новой школе»: преодоление человека

Какая школа нужна сегодня «сильным мира сего»? Не растекаясь мыслью по древу, начнём с главного.

 «Крот истории» копает медленно, но неумолимо!    Глобализированный экономический базис (от 2/3 до 3/4 мирового ВВП производится транснациональными корпорациями (ТНК)), настоятельно требует столь же глобализированной политической надстройки. Образование в ведущих странах мира  контролируется, централизованно управляется жестоковыйными эмиссарами ТНК. Неуклонно реализуется политика унификации «человеческого материала»,  нивелирования различий между людьми, подрыва культурно-исторической идентичности различных цивилизаций, стран и народов. Объявлена беспощадная война традиции. Стратегические приоритеты глобализаторов очевидны, манифестируются «на каждом углу», от вполне респектабельных «академических» изданий до «жёлтой прессы». У «единого мира» будет «единая школа» воспитывающая «граждан мира», «общечеловеков». Вот как об этом пишет академик РАО, доктор педагогических наук, руководитель Центра российско-американских исследований Борис Семёнович Гершунский.

«Главная цель и высшая общественная ценность образования во всех странах будут связаны с обеспечением ментальной совместимости различных социумов как важнейшего условия конвергенции и духовной интеграции человеческих сообществ, движения человеческой цивилизации ко всё большей целостности и всеединству. Не исключено, что в далёком будущем, именно образование возьмёт на себя функции нового глобального Вероучения, новой Религии мира…» (Гершунский Г.С.Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: «Совершенство», 1998, С. 495).

«Скромно и со вкусом». Лев Давыдович Троцкий может быть спокоен, дело «перманентной революции»-глобализации в надёжных руках. «В человеке слишком много человеческого». Ничего, терпение, подправим – через образование ненужное отсечём! Если до кого ещё не дошло, так спросите у Гершунского, он растолкует.

 Образование, став «новой мировой Религией» может и должно «прийти на смену архаичным, утрачивающим свою мировоззренческую значимость традиционным религиозным учениям, основанным на иррационализме и мистике, не соответствующим духовным запросам развивающегося человечества и потому превращающемся в тормоз его прогрессивного развития». (Гершунский Г.С.Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: «Совершенство», 1998, С. 497).

Убирай «тормоза», образование, дави на газ «прогресса». По мнению Гершунского, прогресс требует «подготовленных потребителей», чьё «индивидуальное духовное поле» настроено в резонанс с «универсальными ценностями». «Образно говоря, на ментальный «прилавок» выложен вполне доброкачественный «товар». И пусть каждый воспользуется им, «приобретет» этот товар  в меру своей личной ментальной заинтересованности и духовной состоятельности…».  (Гершунский Г.С.Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: «Совершенство», 1998, С. 523). Симптоматичная метафора, яснее не скажешь, вот только сомнение берёт, в «доброкачественности» вашего товара, товарищи продавцы-архитекторы человеческих душ, пророки «новых религий».  

Итак, глобальный постмодернистский империализм нуждается в диверсифицированном, разнообразном и специализированном наборе  образовательных инструментов, институтов, технологий, позволяющих перекодировать человека модерна в человека постмодерна, или, по большому счёту, человека в постчеловека. Разница между двумя агентами сравнения, между человеком и постчеловеком –  кардинальная, качественная.

Человек обладает «самостью» (термин русских философов серебряного века); создан по «образу и подобию»; наделён правом выбора (не в узко либеральном, а в экзистенциальном смысле); несёт ответственность за принятые решения, за действия и бездействие.

Человек – субъект «волящий», поступающий «на свой страх и риск», надеющийся, уповающий, верующий. В человеке всегда есть место загадке, тайне, есть нечто неподдающееся проектированию, неподвластное проектантам. Человека не просчитаешь,  на «рацио» без остатка не разделишь. Человек он ведь такой фортель порой отчубучит, что и сам диву даётся. Человек – существо вихревое, эмоциональное. Человек имеет право на спонтанность, на ошибку, имеет право, сердцем пожить. И расчет  – сердцу не указ, и резонам многомудрым – сердце неподвластно.

Человек способен поступать наперекор, вопреки; способен к жертве и самопожертвованию. Человек связан с другими людьми долгом и памятью. Человек жалеет и плачет! Человек чувствует, как сквозь него время струится. Как неповторимо и прекрасно бытие. У человека своя история – судьба. У человека душа мятущаяся. Человек – он ЖИВОЙ, он  холоден или горяч.

А постчеловек, «не холоден, ни горяч». Ни рыба, ни мясо, ни то, ни сё. Постчеловек хотя с виду –  сама активность, при внимательном рассмотрении – сама  пустота. И чем яростнее своекорыстное мельтешение, тем трагичнее, метафизичнее пустота.   

 Постчеловек –  как искусственная роза, соловей выдающий механические рулады. Как же всё запущено! Постчеловек сконструирован и запущен, он потому и «пост», что как робот, он человека в себе изжил, упразднил. А что? Так удобнее, функциональнее. «Каменное сердце не тоскует и не болит». А если и тоскует и болит, то болью-тоскою не своею, а на модный манер, у психоаналитика заказанной, по телевизору подсмотренной. Все страсти у постчеловека разрешённые и заёмные, мысли чужие и нетворческие, ужимки и прыжки покупные да гламурные.

Постчеловек поддался на искус «прогресса», разрешил себя в соответствии с чужими лекалами переделывать, вверил в руки «пластических хирургов», которые живую «душу вырезывали» (В.Ф.Одоевский) и на место души вшили схему, поместили чип. Ох уж эти «инженеры человеческих душ»! Знай, «программы управления» штампуют, да постчеловекам по «неподкупным» каналам связи те сигналы  посылают. Оставь постчеловека без команд, так постчеловек чего чего, а такого покушения на свои «суверенные права», точно не простит. Это ведь думать и чувствовать придётся самому. А «напряг» и «загруз» постчеловеку ни к чему!

  Постчеловек поддался на искус хлебами, и на хлеба обменял страсть, полёт, упоение, отвагу и ярость, обменял любовь! Жалкие, разрешённые фикции, контролируемые извне отправления, выбор-перебор моделей автомобилей, сортов колбасы.

Постчеловек напрочь лишён чувства Родины. Для постчеловека – усталого циника, мизантропа и космополита, Родина там, где «комфортнее», «сытнее», «где хорошо моим собакам». Постчеловек - носитель масок в обществе спектакля, индеец в игровых «племенах», представитель состряпанных манипуляторами субкультурок. Постчеловек привык к своему «радиоуправляемому статусу», намертво сросся с набором санкционированных хозяевами субличностей и социальных ролей. Постчеловек – раб и хам, восхваляющий положение раба и хама, превозносящий великих инквизиторов.

 Итак, либерально-постмодернистский империализм психозойской эры мечтает о «конце истории» и, приближая «положительное и бесповоротное решение вопроса», всеми силами пытается перековать человека в постчеловека.

Социальная сфера, образование: поворот к расчеловечиванию 

 «Учить следует всему и всех, мальчиков и девочек, богатых и бедных» казалось, великая мечта великого педагога и гуманиста  XVII века Яна Амоса Коменского трудно, с попятными движениями, преодолевая огромное сопротивление, но всё же  сбывается!

Эпоха буржуазных революций. Утончение сословных границ. Просвещение. Гимн разуму и науке. Распространение образования «вглубь и вширь».

Бесценный и беспрецедентный опыт советской культурной революции. Стопроцентная грамотность. Дети рабочих и крестьян штудируют высшую математику, читают классическую литературу. «Образование для всех». Подлинно равные права и возможности. «Образование без заранее заданного социального масштаба».

Распад колониальной системы. Миллионы людей за школьными партами: Китай и Индия, Азия, Африка, Латинская Америка. Явное поступательное движение в Европе, серьёзные положительные подвижки в США. В условиях биполярного мира, конкуренции общественно-политических систем, растущей притягательности советского цивилизационного проекта, Запад вынужден был осуществлять реальную, в положительном смысле слова демократизацию образования.

Но вслед за восходящей волной, наступила реакция. Хрущёвский СССР на XX съезде предал себя, променял первородство на чечевичную похлёбку, захотел «догнать и перегнать Америку» не по чистоте помыслов и благородству души, а по «уровню потребления». Перерождение СССР совпало с наступлением либерально-постмодернистского империализма. Транснациональные компании, опираясь на самые современные технологии психологической войны, внедряя в сознание масс либерализм и постмодернизм, повели успешную, всемирную компанию по дискредитации идеалов равенства и братства людей, насаждению социального дарвинизма в самых отвратительных и реакционных формах.

Главным объектом удара ТНК, естественно, стала самая прогрессивная цивилизация – советская. Падение СССР означало, что народам нашей Родины, как побеждённой стороне, придётся выплатить огромную контрибуцию, отдать победителям – не много, ни мало – саму душу!

Из примера и светоча мы превратились в антипример, в чёрную дыру! Наше падение повлекло, спровоцировало всемирную «реакцию домино». На глазах изумлённой публики, как башни-близнецы искусственно, провокационно рушились две вертикали: вертикаль совести и вертикаль разума. Мир, за исключением несломленных очагов сопротивления, стремительно «оскотинивался» (С.Г.Кара-Мурза).  

В нулевых годах третьего тысячелетия оседала пыль. С началом финального мирового кризиса, ярко и отчётливо выступили очертания постмодернистского социального ландшафта.

 Есть, конечно, исключения. Есть несколько стран-витязей, подхвативших знамя из рук убиенного СССР, отказавшихся от слепого копирования в экономике, политике и культуре. Но, при всём уважении к «сохранившим лицо» государствам, не они делают глобальную погоду. И хотя человечество с надеждой смотрит на школьное дело в Китае и на Кубе, в обеих Кореях и в Белоруссии, в Иране и Индии… Гарантии, что эти бастионы нормы устоят, отсутствуют. Всё шатко и неоднозначно. Давление извне нарастает.  Оранжевые «партии измены» сильны и активизируются.

«Исключения лишь подтверждают правило». Что касается Запада, глобального империализма (именно он, пока, как ни крути «держатель контрольного пакета акций»), то и в его метрополии (золотой миллиард) и на его периферии, в образовании тиражируются одни и те же схемы. Куда не кинь, всюду клин: списанные с одного листа, под копирку «модернизации», чиновники-близнецы с инфернальными лицами, дословное совпадение убогих «программ».  И так везде, по всему фронту: в России,  в благополучных матричных странах Европы,  в самих США, в беднейших постсоветских странах. Жёстко и непреклонно, с мобилизацией предельных оборотов чудовищной пропагандистской машины, вопреки сопротивлению, по меньшей мере, 2/3 населения, при поразительном упорстве политического истеблишмента, при синхронности и явной координации усилий по добиванию остатков национальных систем образования,  – и мытьём и катаньем, возводится Вавилонская башня всемирного «болонского процесса». «Баста, карапузики, кончилися танцы». Маски сброшены. Имеющий глаза, да увидит. Уже почти ничто не скрывается, уже почти всё явлено «наглядно, грубо, зримо».

Технологии расчеловечивания: «различные образовательные траектории», «два мира – два детства»  

Некоторые политологи и футурологи небезосновательно пугают нас возвратом в средневековье (неофеодализм), поговаривают даже о новом рабовладении. Трудно загадывать, зайдёт ли дело так далеко, но что касается школы,  то её «сегментация» - свершившийся факт. Образование всё меньше объединяет, всё больше разъединяет людей по самым разнообразным признакам, среди коих самый вопиющий, несомненно, (а что вы хотели, рыночное общество) –  вульгарный признак «материального достатка», наличия или отсутствия критической массы «бобла». Под песни о «социально ответственном государстве» «реакция перешла в решительное наступление на социальные права трудящихся». По всему миру торжествует махровый радикальный либерализм. Сворачиваются, как шагреневая кожа скукоживаются государственные гарантии. Государственные обязательства в социальной сфере объявляются «непосильной ношей». Пропаганда призывает население «подзатянуть пояса», понять, наконец, что «халява кончилась», «бесплатный сыр бывает только в мышеловке», «за всё придётся платить», «иждивенческую психологию придётся изжить раз и навсегда». Вобщем, каждый сам за себя, спасайся кто может. А кто не может, не обессудь, лес рубят – щепки летят.

Однако, кому кризис, кому война – а кому мать родна. Особенно умильно звучит либеральное кликушество на фоне жирующих «жирных котов» (Б.Обама). Олигархи всех мастей, топ-менеджмент транснациональных компаний, чиновники, контролирующие властный и иные ресурсы, умудряются получать колоссальные дивиденды. Богатые становятся богаче, бедные – беднее. Так называемый «средний класс» во многих странах размывается, общество поляризуется. А коль так, то о «единой демократичной школе для всех» не может быть и речи.

Идеологическое обеспечение указанного социального процесса заключается в реанимации ницшеанства на государственном уровне, отрицании равенства людей в отправлении их «естественных прав». Представьте себе интеллигента, заикнувшегося об эксклюзивных правах «элиты» на хорошее, качественное образование, о том, что народ к «элитным» школам допускать не следует, - и бесполезно, и опасно. «Не по Сеньке шапка». Ещё каких-нибудь полвека назад такой человек поставил бы крест на своей карьере, стал бы руконеподаваемым. А сейчас, пожалуйста, сколько угодно.

Президенты и премьеры, не краснея, рассуждают об «элитных» и «массовых» школах. Реформаторы образования во многих странах усиленно мостят благими намерениями дорогу в ад. «Индивидуализация», «диверсификация», «детоцентрированность»,  «различные образовательные траектории», «специфичная образовательная среда». Благородные рыцари, Дон Кихоты реформ. Один маленький, колючий  вопросик. А если родители не богаты, то по какой образовательной траектории, скорее всего, «полетит» их, пусть и способное чадо. И, наоборот, у кого мошна тугая, в обществе, где поклоняются золотому тельцу, неужто, по низкой образовательной траектории «запустит» своего, пусть и малоталантливого отпрыска? Лучшие профессионалы, подчиняясь законам рынка, в каком сегменте школы соберутся? Там, где платёжеспособный спрос, не так ли? А остальные – по остаточному принципу. Для одних «стойло и пойло» - «бюджетная», «массовая школа». Для других «золотая клетка» - школа элитарная.

Но и в первой и во второй школе неизбежно человек будет отчуждаться (К.Маркс) от своей человеческой сущности, расчеловечиваться. И та и другая школа станет школой вертикальной и горизонтальной «конкурентоспособности» («Умри ты сегодня, а я завтра»). Школой, формирующей готовых вцепиться друг другу в глотку волчат («Человек человеку – волк»). Школой ненависти, а не солидарности. Школой Каинов, а не школой «братских» (Н.Ф.Фёдоров) отношений между людьми.  Школой войны («Война всех против всех»), а не  труда. Школой потребителей, а не созидателей. Школой лжи, а не школой правды. Школой эгоистов, а не альтруистов. «Чёрной» реакционной школой смерти – служанкой транснациональных корпораций и мирового правительства, воспитывающей гедонистических мизантропов и циников. А не  «белой» школой героических устремлений ввысь, к свету, солнцу, творчеству, жизни!                      

«Тот, кто в пятнадцать лет убежал из дома, вряд ли поймёт того, кто учился в спецшколе» (В.Цой). «Тот, у кого нет миллиарда может идти в ж…» (Р. Полонский). «Страна рабов, страна господ». Патриции и плебеи. Дворяне и крепостное быдло. Ксюша и дети из спальных районов. Морлоки  и элои  ( «Машина времени», Герберт Уэллс). Партийцы и пролы («1984», Джордж Оруэлл). «Альфы» и «эпсилоны» («О дивный новый мир», Олдос Хаксли).  Благодетель и «нумера» («Мы», Евгений Замятин).

Самодавлеющие, замкнутые касты. «Социальная мобильность»? А кто вам сказал, что «социальный лифт» работает плохо? Прекрасно функционирует, но только в одном направлении – вниз, на первый этаж, в подвал, в подземелье, в преисподнюю. Это касается и человечества в целом (кризисы затягиваются, сходятся в одну точку, давая синергетический эффект), и отдельных социальных групп. «Выпасть» легко, любая «внештатная ситуация» выбивает из седла. Подняться почти невозможно, ресурсов, объективно – меньше. Распределение ресурсов приобретает всё более социал-дарвинистский характер.

А тут ещё «достижения науки». Для одних – маячит перспектива «вечной жизни». Для других –  синтетически-наркотическая ломка с самого детства. Для одних «экологически чистые» продукты. Для других – геномодифицированные мутанты. Одним –  нежная, шёлковая травушка-муравушка и сон на перине. Другим –  «каменное, каменное дно», «сплошная жесть».

   «На дне». «Социальное дно».   «Цивилизацию трущоб» не скроешь фигурами умолчания. «Здесь птицы не поют, деревья не растут». «Оставь надежды, всяк сюда входящий». В мире (так свидетельствует статистика) всё больше регионов превращаются в зону сплошного бедствия, в Гаити. Даже в богатых странах гетто пожирают некогда благополучные территории, слои населения. Что уж говорить о России.  Сегодня у нас, «отверженных», «обречённых» (вообще без медицины, без школы, без голоса, без средств к существованию) более 11 млн. (С.Г. Кара-Мурза). А сколько ещё в пограничном, «придонном» состоянии. «Дно» исправно перемалывает огромные массы населения, низводит до положения «неприкасаемых», переправляет транзитом в «лучший из миров».

Парии всемирных либеральных реформ. О них-то кто поплачет? Широкополосный интернет? Им-то что поможет? Сколково и олимпиада в Сочи?  Не вписавшиеся в рынок вольны умирать!   

Блеск и нищета никогда не сядут за одну парту! Школа либерально-постмодернистского империализма призвана закрепить господство ТНК на культурно-мировоззренческом уровне; отсечь носителей альтернативы от знаний, от высокой культуры; оправдать и сохранить существующий несправедливый порядок; сохранить нынешний статус-кво.

«Два мира – два детства». Расколотой, разъятой на господствующее меньшинство и эксплуатируемое большинство социальной структуре либерально-постиндустриального империализма, соответствует «биполярная» образовательная структура (элитная и массовая школа). «Учёные», «общественные деятели», оправдывающие образовательную сегрегацию и образовательный апартеид – льют воду на мельницу либерально-постиндустриального империализма, являются его приспешниками, совершают преступление против человечности.  Поползновения к снижению «контрастности» образования – смертельная угроза для либерально-постиндустриального империализма. Образовательная траектория должна зависеть от душевных качеств, таланта, трудолюбия и индивидуальных психологических особенностей ученика, а не от денег! Да будет так!

А пока «покой нам только снится», придётся спуститься с небес на землю, и подвергнуть аналитическому рассмотрению роль и устройство элитной и массовой школы в эпоху либерально-постмодернистского империализма.

Элитная школа

Либерально-постмодернистскому   империализму требуются  «элитарии», «истеблишмент», «эксперты», «распорядители-проектировщики», «высший менеджмент», «новые феодалы». Бразды правления, ни при каких обстоятельствах, не должны выйти за рамки узкого круга. Власть фокусируются в среде избранных, оказывается в руках интернационального по составу «глобального класса управленцев» (М.Делягин), «малого народа».  «Глобальный класс управленцев» - это верхушка «золотого миллиарда», макушка крупных управляющих систем. Малый народ – это  несколько «алмазных миллионов», состоящих из политиков и чиновников высшего ранга, финансовых, промышленных, медийных  воротил, глав различных конфессий, высокопоставленных военных, лидеров преступного мира. В «малый народ» так же входит узкий слой  «дворовых людей» - прикормленная, приближенная и обласканная  властителями  высококвалифицированная  обслуга.

 «Малый народ»  ведёт себя как слон в посудной лавке, цинично попирает традиционные устои и нормы, пучится мессианскими комплексами безапелляционно мнит себя единственным субъектом всемирно-исторического процесса, с нескрываемым презрением, как к расходному «материалу» для политтехнологических спецопераций, относится к «невежественным массам». «Фундаментом глобального управляющего класса являются глобальные монополии» (М.Делягин).      

Для «воспроизводства» «малого народа» и существуют «элитные», закрытые школы. Человеку с улицы путь в элитную школу почти заказан (материальный ценз, и целый ряд других «тонких», но жёстких и эффективных мембран, например, владение древними, «мёртвыми» языками). Хотя, иногда в число учащихся, через предоставление грантов, квот и стипендий рекрутируется незначительное число одарённых, талантливых детей из «низких» социальных страт. Только вряд ли это можно расценивать как благотворительность. Скорее, это необходимость, ибо известно, что «замкнутая система деградирует», что любая система нуждается в притоке «свежей крови». А ещё наличие «простых» детей в элитных школах – прекрасный повод для фарисейской пропагандистской шумихи («добро пожаловать», «двери открыты», «исключительно знаниевый ценз», «предоставляем гранты малоимущим»).

    Выпускники нескольких (по пальцам пересчитать) школ и университетов: Eton, Harrow, Сharterhouse School   (Англия), «Школы королей» (Швейцария), кстати, именно в  Швейцарии располагаются самые престижные школы мира, Сорбонны (Франция), «Плющевой лиги» (США), Кембриджей и Оксфордов –  правят миром. Один из авторитетных экспертов, Робин Брук-Смит (Robin Brooke-Smith) - консультант по образованию из компании Creative Consulting констатирует: «международное обучение стало отраслью непрерывного роста, невероятно важной для сотрудников международных корпораций, которым необходимо обладать первоклассными знаниями, где бы им не пришлось работать».

Что бы попасть в спорт больших достижений, потенциального чемпиона необходимо тренировать по спецпрограммам, с самого нежного возраста на достойной тренировочной базе, под наблюдением высококвалифицированных медиков. Нечто подобное происходит с детьми «новой знати».

С миру по нитке – голому рубаха. С миру по нитке – либеральному империализму  кадровый ресурс. «Кадры решают всё».

С бору по сосенке, из самых разных стран стекаются отпрыски высокопоставленных родителей в «тихие» элитные школьно-университетские заводи, что бы пройдя соответствующую формовку-обработку (обучение и воспитание), быть имплантированными, «вживлёнными» в критически важные центры, в мозг и сердце своих «национальных»  правительств, своего «национального» бизнеса.

 В Западных элитных школах и университетах, с их особым корпоративным духом возникает «мёртвая спайка» «однокашников», школьные и студенческие братства. «Мы теперь с тобой одной крови, ты и я». По завершению образования «братья» деловито занимают ключевые посты самых разных, порой антагонистических государств. И, сохраняя неформальные контакты, испытывая большую человеческую привязанность друг к другу, (пансионные друзья ближе родителей, с ними на чужбине рос,  «пуд соли съел»), поддерживая сокурсников и одноклассников, обмениваясь инсайдерской информацией, наконец, просто скрепляя свои отношения семейными узами, образуют ту самую мировую властную когорту, объективно представляющую интересы транснациональных, глобальных структур.

Разве можно всерьёз говорить о суверенной политике какого-либо государства, если деньги его «элиты» лежат не в национальных, а в зарубежных банках, в оффшорах, на  «спецсчетах», если дети государственной «элиты» учатся не в своих, а в зарубежных и к тому же «спецшколах»?

 Министр и политик, шоу-звезда и бизнесмен – это человек. Ожидать от человека рыночного общества сталинского императива «мы солдат на маршалов не меняем», наивно и глупо. Кто контролирует подготовку «элиты» туземцев – тот обладает полнотой власти на туземных территориях. Хитро-мудрая Англия положила указанную стратагему в основание своей колониальной политики. Либерально-постмодернистский империалистический неоколониализм строится на тех же «вечных» принципах. Крепко держать «суверенных»  правителей за два самых чувствительных места: за наследников и за кошелёк.

А во втором-третьем поколении и держать ничего не нужно, само держится, инерцией. Да что там держится, такие «клубки» возникают, такие гордиевы узлы затягиваются, не развязать, только – разрубить!   «Банковский капитал слился с промышленным, превратился в финансовый капитал, финансовую олигархию», всё по Ленину. Или Достоевскому, у Фёдора Михайловича в Бесах, тоже ведь, честных и стойких, на бесовские соблазны не поддавшихся, обходными путями брали – через замужество дочек, через лесть жёнушкам, через впутывание в афёры, через   влияние на сыночков. «Увяз коготок, пропадай вся птичка»!

Пролетариям всех стран объединиться в сто раз сложнее, чем элитариям, вот они, и объединились… Объединились, буквально, со школьной скамьи. Среда, «дыхательная смесь» искусственно сконструированная в элитных школах – с каждым глотком, становится естественной для учеников-элитариев, воспринимается как чистый, озонированный воздух.

А традиции «страны происхождения», «естественный» культурно-исторический воздух их родины, кажутся насквозь  фальшивыми, непригодными для дыхания, отвратительными, удушающими. Там, в прекрасном английско-швейцарско-штатовском «далёко» - настоящая, «правильная жизнь» цивилизованных людей. Здесь, на родных суглинках и песочках «маята» упрямых, своевольных, норовящих отклониться от «линии партии», ставящих под сомнение аксиомы цивилизации «дикарей». Возникает интересный социально-психологический парадокс. Выпускник «элитный школы» - «свой среди чужих, чужой среди своих». Выпускник элитной школы нередко чувствует себя Петром I «прорубающим окно на Запад», мнит себя пророком, метит в Моисеи.

Самоуверенность,  высокомерие, замаскированный стыд за свою «неправильную»   принадлежность», культуртрегерские замашки по отношению к «тёмным» соотечественникам – фирменные лейблы, увы, достаточно типичные для выпускников элитной школы. И комплекс… Накалённое стремление изжить «родовую травму», сверхкомпенсация («быть святее Папы Римского»), толкающая на заискивание, «низкопоклонство перед Западом», на уступки (за счёт своих), на унижение, на смердяковщину.

 «Мы  «продвинутые», и демократичные,  мы ваши до мозга костей, мы ваши полпреды в диких странах. Любите нас, награждайте нобелевскими премиями, не забудьте наши заслуги перед всемирным либерализмом, а мы-то ужо, в грязь лицом не ударим, мы дурь-то из аборигенов повыколотим, мы из них образцовых граждан мира, нашего, либерально-постмодернистского мира, состряпаем. Как стоишь, шапку долой, бороду брить, пороть, пока не поумнеет». Не так ли, господин Чубайс, господин Немцов, госпожа Новодворская?

Все эти высокопоставленные киндер-сюрпризы,  выкормленные на нашу голову в элитных школах – «чужие». «Живут, под собою не чуя страны»,  выглядят этакими  инопланетянами, говорят на своём птичьем «новоязе», отторгаются на всех уровнях телом народа, испытывают на себе его ненависть, и платят «невежественному быдлу» той же монетой. Но своего либералы «западоиды» (А.Зиновьев) не упустят. «Дурак, дурак, а хитрый». Где надо не промажут, двух маток сосут «засланные казачки», и с «туземцев» имеют, и от западных грантов не отказываются.

А что из себя представляет контингент элитных школ – выходцы из «матричных» стран либерально-постмодернистского империализма (Англия, США, старая Европа и др.)? Дети западной элиты, безусловно, ближе к собственной культуре. Но  «вестернизация варваров» диалектически аукается «варваризацией метрополии». Точно, как в поздней Римской Империи.

Либерально-постмодернистский империализм размягчает любую традицию, одинаково безжалостно перемалывает и русские колядки и английскую охоту на лис. Глобализация всегда выставляет собственную культуру локальной, маленькой, смешной, отжившей, рудиментарной. Готовясь в прорабы строительства новой Вавилонской башни, варясь в поликультурной, стоязыкой среде, невольно пропитаешься постмодернистским «толерансом». По некоторым авторитетным отзывам, английская элитная школа уже не вербует сегодня адептов английской классической культуры, скорее, становится пропуском на верхние этажи глобализированного «мирового сообщества», и для этого погружает учащихся в «широкий мультикультурный контекст».

Как учат  в настоящей элитной школе

Объяснить россиянину как учат в настоящих элитных школах легко. Достаточно посмотреть на советский институт и советскую школу в 50-е года прошлого века – так же учат. Можно двигаться и «от противного» – взгляните на «реформы», терзающие отечественное образование уже лет двадцать, и – «сделайте наоборот».

У нас экспериментируют с содержанием: сужают, утилитарничают (то сложно, это «ненужно для жизни», «устарело»). У нас изобретают велосипед, измышляют какие-то немыслимые «элективные курсы» («сборная солянка»). Безо всяких на то оснований «сливают» отдельные предметы в пресловутые «комплексы», практикуют выработку каких-то неведомых «универсальных метанавыков» в процессе столь же неведомого «междисциплинарного обучения».  

У них «от добра добра не ищут». Консервативные классические предметы в консервативном классическом сочетании. Проверено временем. Обкатано поколениями. Математика – так математика. Биология – так биология.  Язык – так язык. В Итоне с 1440 года и по сию пору, огромное количество часов выделяется на латынь и греческий. И надо же, никто не спешит «оптимизировать» «перегруженный ненужными предметами» учебный план!

  В элитных школах хорошо понимают всю нелинейную, а квантовую природу развития интеллекта. Поэтому пестуют эстетическое чувство, поощряют игру воображения, заботятся о здоровье.  В особом почёте  музыка, изобразительное искусство, физическая культура и спорт.

История науки – поворотные открытия, смена парадигм. От простого – к сложному. Логика и классификация. Великие имена. Широта, всесторонность, «запас», энциклопедичность – академизм. Во всём строгость, последовательность, наличие эталонов, почитание образцов. Не эксцессы выпячивать, не в игрушки играть, а серьёзно и вдумчиво изучать фундаментальные закономерности той или иной науки.

У нас договорились до полного абсурда, оказывается «сегодня не так важно, что бы ребёнок освоил некоторую информацию, как научился самостоятельно  думать, рассуждать». Лучше бы большие  «юристы» и «экономисты» занимались своим делом! Олухи царя небесного!  Советские психологи давно доказали, что «деятельностный и понятийный аспекты сознания неразрывно связаны». Как можно рассуждать (обнаруживать, строить связи) не имея знаний, фактов, того – что соотносится, анализируется и обобщается, систематизируется.

У них альфа и омега обучения, его «смысл и цель», по прежнему, от века и навсегда - прочное «усвоение основ наук».

У нас, чем дальше, тем больше ёрничают над «ЗУНами», над простой и очевидной мыслью, что школа должна давать «знания, умения, навыки».

А элитная школа – преимущественно этим и занимается. Да, да, ЗУНами занимается изо дня в день. А всякого рода ниспровергателей и критиков из числа пришлых шибко умных психологов и методологов, у доски никогда не стоявших, на порог не пускает, взашей гонит.

А как те ЗУНы ребёнку передать? У них способов трансляции ЗУНов два: опять же классический, традиционный объяснительно-иллюстративный и проблемно-поисковый, если угодно, деятельностный.

Первый и второй способы соотносятся как «основное блюдо» и «десерт». Основное блюдо (объяснительно-иллюстративный метод):

- сообщение учебной информации – объяснение (никуда не торопясь, с «чувством, с толком, с расстановкой); 

- многочисленные примеры (разъяснение), иллюстрации, и «на пальцах» и на компьютере, что бы и до жирафа дошло;

- повторение – «мать учения» (и механическое, и логическое), что бы «переварилось», с уже имеющимся опытом срослось, и «уложилось»;

- упражнение – «тяжело в учении – легко в бою» (применить полученные навыки на практике, в конкретных условиях –  вот где умение возникает, и при автоматизации в навык превращается);

- контроль (заодно, «кашу маслом не испортишь», повторение);

-  оценка (понятная и ребёнку и родителю, устоявшаяся система);

- «разбор полётов», работа над ошибками, коррекция неблагоприятных вариантов.

Убейте, не пойму, за что наши-то «реформаторы» ополчились на объяснительно-иллюстративный метод? Может за то, что он действительно вооружает человека прочными знаниями, закладывает фундамент самостоятельных, серьёзных суждений? «Основное блюдо», «объяснительно-иллюстративный метод» -  не кол, брюхо не расколет, желудок не обманет. Объяснительно-иллюстративный метод – вершина педагогической мысли, ибо имманентен (соответсвует, отвечает) самому процессу человеческого мышления. Ученика, прошедшего систематическую объяснительно-иллюстративную школу, так просто с толку не собьешь, голыми руками не возьмёшь. Элитная школа, в отличие от массовой, и не думала  сомневаться в достоинствах объяснительно-иллюстративного метода обучения.

А инновации – инновации приправа к основному блюду. Пахнет вкусно, придаёт блюду пикантность, «изюминку»… Но ведь одними пряностями сыт не будешь. Чувство меры для кулинара чрезвычайно  важно соблюсти. И для педагогики!

Инновации особенно ценны для выработки у учеников креативности, творческого мышления. Согласно теории элит итальянского социолога Вильфредо Парето (1848 – 1923), воззрениям знаменитого английского историка Арнольда Джозефа Тойнби (1889 – 1975), элита призвана инстинктивно  находить нетривиальный, неожиданный «ответ» на «вызовы» среды. Парето говорит даже о способности элиты продуцировать, на первый взгляд, «алогичные, нелепые, иррациональные действия», несмотря на свою парадоксальность, оказывающиеся «спасительными» и «победными».

Компетенция элиты заключается ещё и в том, что бы:

- переигрывать,  ставить в тупик противника;

-  перехватывать и удерживать инициативу;

-  навязывать конкурента заведомо гибельные алгоритмы, паттерны поведения;

-  поддерживать, увлекать за собой «инертное большинство»;

- формировать притягательный, воодушевляющий, мобилизующий образ будущего, идеологию и мифы;

- обнаруживать идентичность собственной цивилизации, её нетождественность другим  (этирализация ценностей, по Тойнби).

По мнению Парето, уникальные способности элиты являются «психическими предиспозициями», то есть врождёнными, передаваемыми из поколения в поколение качествами. В этом пункте я не согласен с Парето, склоняюсь к социологической версии, полагаю, что «интуиция» - это «свёрнутый опыт», что творческие способности формируются прижизненно, а одним из специализированных институтов по их культивированию как раз и выступает элитная школа.

 Креативность,  смекалка, глазомер и инициатива формируются в элитных школах целой батареей методов и приёмов. Среди них:

- социо-когнитивный конфликт (термин известного швейцарского психолога, одного из лидеров Женевской школы генетической психологии, ученика Ж.Пиаже А.Н. Перре-Клермон). Социо-когнитивный конфликт, современный аналог древнегреческого, сократического агона. Это азартная, страстная борьба, состязание точек зрения, познавательных перспектив, исходящих из неконгуэнтных аксиом и логических процедур. Социо-когнитивный конфликт – это хороший спор, диспут, политбой. Только держись, успевай поворачиваться, шевели мозгами!;

- проблемное обучение, решение «проблемных ситуаций», творческих задач, простите за тавтологию, не имеющих однозначного решения (задачи дивергентного типа). Ученик не повторяет за учителем, а погружается в подлинно «поисковую деятельность».  Ответ невозможно вспомнить (репродуцировать), его приходится выдумать (продуцировать). Твори, выдумывай, пробуй!;

- совместно-распределённая деятельность. Классы делятся на подгруппы. За каждой подгруппой закрепляется то или иное предметное противоречие, какой-либо признак теоретического понятия, возникшая в истории науки точка зрения. Ставится общая, одна на всех цель. Учебное взаимодействие организуется таким образом, что в отношениях между собой, учащиеся «открывают общий способ действия», реконструируют изучаемое понятие, существенное (теоретическое) отношение. Представьте, например, что вы  на конвейере, где совершается сборка автомобиля, сами участвуете в процессе, обмениваетесь информацией о порученной вам «зоне ответственности» с коллегами. Точно так же в классе «собирается» теоретическое понятие;

- метод проектов. Разработка проекта «под ключ», от идеи к реализации – этот метод больше подходит для старшеклассников.

Итак, подведём промежуточный итог, элитные школы потому элитные, что выдерживают оптимальный баланс между традиционным «базисом» (объяснительно-иллюстративный метод) и инновационной надстройкой (проекты, проблемное обучение, деятельностные методы). А наши реформы потому столь ущербны, и разрушительны, что «реформаторы» списали в утиль, порушили традиционное обучение, очернили объяснительно-иллюстративный метод и теперь «строят дом на песке», пытаются привить инновации к «зияющей пустоте». Отечественная школа советского периода времени по подходу к организации обучения была близка к зарубежным элитным школам. На Западе, этот факт признавали самые выдающиеся учёные: «Удивительно, так как мы, в западных странах учим только элиту – вы в СССР учите всех».

Теперь перечислим ещё несколько знаковых для «элитного» образования параметров, являющихся залогом и важнейшими составляющими высоких результатов обучения:

- учёба – это труд, а не игра. Учёба – это максимально серьёзно. Нельзя выучиться в «расслабленном» состоянии. Учёба требует концентрации, мобилизации всех душевных и интеллектуальных сил.  Грызть гранит науки. Учёба – борьба со слабостью и ленью – преодоление.  Бичами воли поднимать себя в атаку на знания. Лёгкой жизни никто не обещал. Дисциплина, порядок, размеренный, подчинённый учёбе быт. Важнейшим индикатором, критерием оценки потенциала ученика считается «рвение к учёбе», «учебный энтузиазм», «страсть к знаниям». В английских элитных учебных заведениях учиться «по учебникам» считается дурным тоном. Чтобы получить высокие баллы требуется знакомство первоисточниками. За неделю первокурсники готовят две-три самостоятельные письменные работы (аналог нашим курсовым) по разным предметам, штудируют более 10 монографий. Иначе вылетишь в два счёта, отчислят;

- в настоящей, а не имитационной учёбе нельзя избежать, и не стоит избегать (в воспитательных целях, в целях когнитивного и личностного становления) рутинных моментов. Что за учёба, если в зубрёжке, в бессчётных упражнениях, в бесконечных повторениях, с ученика «семь потов не сошло». Биться над задачей!  Мучиться над склонениями, спряжениями, исключениями. Напрячься, ночами не спать, и всё-таки сдюжить!  «Корень учения горек, да плод сладок». Ребёнок на себе должен прочувствовать горечь учения и радость познания;

- доверься учителям (всемерная поддержка авторитета учителя), они высококлассные профессионалы, всегда дадут дельный совет, вынесут экспертное заключение, помогут сориентироваться. Будь бдителен, при помощи наставника учись отличать науку от шарлатанства;

- вместе с тем, культивируй в себе критическое мышление, доверяй, но проверяй (даже учителя), старайся жить «своим умом», повергай сомнительные вещи испытанию здравым смыслом, всестороннему обдумыванию, тщательной проверке;

- технические средства обучения, все навороченные компьютеры и интерактивные доски в подмётки не годятся очному, изустному педагогическому общению со знающим, увлечённым педагогом. Больше человека!  Обезличенность и техническую опосредствованность процесса обучения – для бедных. Компьютер – хорошо, видеофильм – хорошо, видеоконференция – хорошо, а живой, здесь и теперь присутствующий специалист – неизмеримо лучше!

Элитные школы соревнуются друг с другом, пытаясь заполучить  преподавателей суперкласса. Здесь существует не менее жёсткий отбор, чем в профессиональном футболе. В элитных школах «много человека», действительно личностноориентированное образование, при котором на ученика постоянно действует сложный, гармоничный ансамбль личностей.

Какое счастье, в самом сензитивном возрасте, глаза в глаза встретиться с настоящими учёными, педагогами. Задать вопрос и тут же получить ответ, получить необходимое именно тебе, что называется,  «из первых уст», испытать морально-нравственное влияние, подпасть под обаяние большой личности;

- «обратная связь» в режиме реального времени, постоянное учебное сопровождение каждого ученика, аккумуляция информации об успехах и затруднениях, гибкая персонализация учебных планов и программ. Траектория развития ученика в элитной школе – продукт не массовый, поточный, но уникальный и штучный. В самых престижных школах и университетах к каждому ученику прикрепляется наставник – тьютер.  Функционал тьютера (в зависимости от учебного заведения) включает научное руководство, сбор оперативной информации об ученике, и что называется, личностное сопровождение. Тьютер обязан держать руку на пульсе когнитивного и личностного становления ученика. И, вместе с тем, «опекать» незаметно и ненавязчиво, предоставляя максимальную свободу выбора, стараясь создать условия для проявления самостоятельности, самообладания, самодисциплины;   

- тесты имеют весьма ограниченное хождение. Предпочтение отдаётся очным экзаменам и творческим письменным работам. Приём осуществляется на основе целого ряда собеседований. Вопросы, как правило, заранее не известны. Зато известно, что спрашивают «с пристрастием», стараются поставить в тупик, проверяют всё: знания, лидерские качества, эмоционально-психологическую устойчивость. Выдержавшие инициацию говорят, что во время таких инициаций строгие экзаменаторы «измочалят»,  «наизнанку вывернут», «не гнушаются создавать проблемные и даже провокационные ситуации». В общем «пробуют абитуриента на прогиб и прочность по полной программе». Результат собеседования непредсказуем, «многое зависит от субъективного фактора, какое впечатление произведёшь на экзаменатора». И никто не спешит по-фурсенковски минимизировать человеческий фактор. В целом ряде престижных учебных заведений родители даже не имеют права узнать мотивы отклонения того или иного претендента на поступление. «Извините, комиссия не сочла нужным принять, ждём Вас в следующем году». Решение безапелляционно.  

Переводные испытания чаще всего протекают в виде беседы с педагогом на профессиональные темы, в виде творческого задания, эссе, проекта с последующей защитой.  Ни одна мелочь от глаз не укроется, все недостатки проявятся, превратятся в предмет серьёзного анализа, подвергнутся исправлению, превратятся в достоинства;

- ограничить интернет. Не разбрасываться! Всем серьёзным и непредвзятым исследователям очевидно: «чрезмерное увлечение интернетом, в какие бы благие одежды оно не рядилось, превращает человека в рассеянного, поверхностного потребителя информации». Попытка «умом человечьим, слабым», тем более умом детским, «объять необъятное» чревата повреждением, порчей разума.

Римский философ  Луций Аней Сенека совершенно справедливо замечал «Быть везде – значит не быть нигде». Интернет препятствует конструктивному и систематическому, вдумчивому и глубокому освоению какой-либо предметной области. Калейдоскоп информации мешает сосредоточиться, информационные шумы не дают выделить главное, ассоциировать новое знание с уже накопленным, усвоенным.  Информационный поток, не задерживаясь, течёт сквозь оперативную, кратковременную память. В одно ухо влетело, в другое вылетело. В сухом остатке, не отобранные из тонн информационной руды золотники, а лишь апатия и усталость. Мышлению нужна дисциплина! Дисциплина мысли предполагает разумное ограничение источников и объёмов информации, поступающей извне;   

- «развитие мышления и развитие речи один и тот же процесс, процесс речевого мышления». Любая элитная школа, несомненно,  подпишется под этими словами Л.С.Выготского. В элитной школе ребёнок должен быть постоянно вовлечён в вербальную деятельность. Говорить, говорить и ещё раз говорить. Говорить на разных языках ( в том числе, древних, классических), говорить устно и письменно (сочинения), наращивать способность точно, лаконично, чётко формулировать собственные мысли.

Как воспитывают в настоящей элитной школе

В учредительных документах многих элитных западных колледжей и университетов декларируются, что их цель не только предоставление учащимся качественного образования, но и реализация весьма благих, общественно полезных, социально значимых инициатив. Активная жизненная позиция приветствуется, всячески стимулируется. Чёрным по белому сказано, что при приёме на учёбу «приоритетом пользуются соискатели занимающимся «служением», «участвующие в различных социальных программах», «оказывающие помощь бедным, инвалидам, больным».

Влиятельной силой является студенческое волонтёрское движение. Волонтёры всерьёз помогают «лечить язвы общества». Направлений волонтёрской деятельности великое множество: экология, инвалиды, больные СПИДом, беспризорники, наркоманы, алкоголики, малолетние преступники. Почитаешь описание волонтёрских программ элитных учебных заведений, и подумаешь: «Какая же она демократичная, эта западная элита, всегда там – где труднее», и, поневоле известные строчки переиначишь: «но есть у элиты привилегия такая, всегда в атаку первой подниматься».

Но, сам факт «существования элитных школ говорит об иерархической структуре общества» (В.Овчинников, «Корни дуба») Так в чём же обратная сторона медали? Помогать слабым – благородно и необходимо. Кто бы спорил.  Но, вспомним Макса Вебера, его знаменитую книгу  «Протестантская этика и дух капитализма». Во многих  «элитных» учебных заведениях и по сей день, естественно, в закамуфлированном виде, царит самая настоящая протестантская этика, особый дух деления людей на две категории «избранных» к спасению и «обречённых» гореть в гиене огненной, «лузеров» и «винеров», «элиты» и «массы». И ещё большой вопрос, какие уроки усваивают элитные волонтёры из тесного «общения с народом». Уроки добра или уроки собственной исключительности? Уроки человеческого братства, бескорыстной помощи, или уроки «сверху –  вниз» «благотворительности»?

Что бы там не говорили, как бы ни маскировали суть –  поступление в элитную школу, «это диагноз», это образ жизни, эта претензия на эксклюзивное место в общественной иерархии, это послание «городу и миру». Поступление в элитную школу – недвусмысленный мессидж: «моё место на самом верху, я призван управлять, руководить». В какие бы демократичные одежды не рядилась элитная школа – она, по сути своей, остаётся  корпорацией –  достаточно изолированным и замкнутым союзом со своим «уставом», со своими правилами игры, со своими, отнюдь не всегда афишируемыми целями.

Некоторые исследователи даже проводят параллель между элитными учебными заведениями и рыцарскими орденами.  Это, вероятно преувеличение, но попавший за эти стены, «вдохнувший воздуха» элитной школы, переступивший её порог человечек, испытывает на себе мощнейший пресс систематических, целенаправленных, выверенных столетиями педагогических воздействий. Продумано всё, случайности сведены к минимуму, элитная школа и университет – это, как говорят в Англии, «фабрика джентльменов», это конвейер, где на потоке стоит производство управленческой элиты, а результатом труда служит человек,  обладающей заданными качествами.

Благотворительность благотворительностью, волонтёрство волонтёрством, но среди характеристик, коими непременно должен обладать элитарий, наипервейшая – чувство собственной исключительности, принадлежности к истеблишменту, и верности своей социальной страте. На формирование указанного станового хребта всей психической организации элитария направлено буквально всё, работает «вся социальная ситуация развития» ученика в элитном учебном заведении. От  архитектуры и композиции зданий, от школьной формы и внутреннего распорядка, –  и до состава учащихся, содержания и методов организации учебно-воспитательного процесса и досуга.

Попав в самый сензитивный период для становления личности в элитную школу, подросток  воистину оказывается в особом «параллельном настоящему» мире. Контакты с «волей», даже с родителями, ограничены (пансион).  Контингент тех, с кем ежедневно взаимодействуешь (учителя, сотоварищи) – узок и стабилен.  В самых престижных школах руководствуются спартанскими принципами: «роскошь деморализует», «исключить излишества», «приучать воспитанников стойко переносить все тяготы и лишения».

С детьми не цацкаются. «Чем хуже питание, тем лучше воспитание».  Пища – самая незамысловатая. Простота убранства маленьких комнат-келий для воспитанников предельная: кровать, тумбочка, стол. «Если хочешь быть здоров, закаляйся». Температурный режим тоже не для неженок.    

В общем, условия жёсткие (большие учебные нагрузки, спорт), конкурентные. «Тяжело в учении – легко в бою», считается, что аскеза способствует   воспитанию «твёрдости духа, воли и стойкости, лидерских качеств».

Плюс ко всему, чрезвычайная «ритуализация» всех сторон жизни: манера носить одежду и держаться, особый «аристократический выговор»,  праздники, пристрастия и антипатии, пантеон героев, «принятые», «надлежащие» суждения и поведенческие реакции. «Есть только один способ надевать соломенную шляпу в Харроу, приветствовать учителей в Итоне, носить учебники в Чартерхаузе» (В.Овчинников, «Корни дуба»). Тотальное влияние традиции, доминанта прецедента. «Так делали сотни лет, теперь – твой черёд, гордись!».

Плюс, почти армейская, с элементами официально санкционированной «дедовщины» субординация: «младшие безоговорочно подчиняются старшим». «Что бы стать наездником, побудь-ка лошадкой». Пресловутым «свободным выбором»  в элитной школе и не пахнет. «Вы не безродный бродяга, извольте подчиняться, делать то, что вам пристало, сэр». Поначалу трудно (не все выдерживают). Потом, ничего, втянешься. «Стерпится, слюбится», пройдут годы, и незаметно для себя, обретёшь  внешний лоск, и то, для чего тебя в эту школу, собственно, и отдавали – элитный менталитет (душевный и умственный склад).  За версту будешь чуять своих, таких же, как ты, прошедших горнило, с честью выдержавших испытания, самостоятельно, трудом и волей «сделавших себя» достойными капитанского мостика. И свысока (это культивируется всем обиходом элитной школы), свысока относиться к простолюдинам.

  А как иначе? Сравни жертвы, принесённые на алтарь образования тобой и представителями «третьего класса».  Разве мы не честно заслужили приоритет? Разве мы его не выстрадали? Разве можно на одну доску поставить утончённость наших интересов, изощрённость нашего интеллекта, нашу железную волю и беспрецедентную выдержку – весь этот дивный мир элитария… И дремучий, непросвещённый, ограниченный витальными, животными мотивами, мелкой корыстью, так и не доросший до элементарной культуры, убогий мирок «человека масс», «человека из ниоткуда».

«Каждому своё». «Ничего личного». Выпускники элитных школ составляют особое «братсво» («старый школьный галстук»), одной, школьной верёвочкой связаны крепко-накрепко, пожизненно.  Выпускники элитных школ всеми фибрами души чувствуют - мы «одной крови». Мы –  из «одного теста». Выпускники элитной школы горой стоят «за своих». «Школьные связи» - это капитал, это тыл, поддержка, защита и опора! Нам противостоит жаждущая нашего унижения, низвержения, жадная до наших привилегий толпа завистливых гоблинов. Дай волю толпе, и она сметёт, растопчет нас, и вместе с нами, цивилизацию.  На нас лежит миссия управления толпою. Мы – соль. Мы – закваска. Мы – великие инквизиторы.  Мы – атланты. На наших плечах держится порядок.  Так было, есть и будет. Демократия – изобретена нами для отвода глаз, это военная хитрость, создающая у простолюдинов иллюзию причастности к управлению обществом.   На самом деле, при всех раскладах, управлять будем мы, а они обречены подчиняться. Это закон мироздания!  По моему убеждению, именно такой урок имплицитно преподносит элитная школа своим питомцам.

Впрочем, здесь я не открываю Америку и не претендую на пальму первенства. Скорее, раскрываю секрет Полишинеля. «Влияние Оксфорда или Кембриджа направлено на то, что бы вопреки тенденциям современности сделать большинство их студентов консервативными. Эти университеты видят свою роль в том, что бы конструировать и формировать тип человека, предназначенного управлять» (немецкая пресса). 

В широко известной некогда книге «Корни дуба», публицист Всеволод Овчинников, рассказывая о своих встречах с представителями английской элиты, приписывает им следующие суждения.  Англичане, по природе своей «прекрасные селекционеры». Элитные университеты предназначены для выведения особой породы людей. Элитная школа – осуществляет искусственный отбор, «выводит породу», «накладывает печать, и ничто не сможет её стереть», «формирует характер и мировоззрение будущих правителей страны». Для селекции подходит далеко не любой материал.  «Можно ли винить скаковую лошадь, что она отличается от ломовой?». «Деление людей на элиту и массы неустранимо». Оспаривающий этот непреложный социальный закон – опасный смутьян, покушающийся на саму цивилизацию.

Тотальное доминирование транснациональных корпораций требует транснациональной элиты. Её и воспитывает современная элитная школа.

Массовая школа (социологический аспект)

«Глобальный человейник» (термин А.Зиновьва), либерально-постиндустриальный империализм психозойской эры произрастает на «человеческом компосте» с заданными «биоинженерами» характеристиками. Развивая «растительную» метафору, можно предположить, что если раньше учитель напоминал садовника, прививающего полезные, культурные качества «саженцу» - ученику; то теперь школа смахивает на лабораторию, где происходят рискованные эксперименты по различным модификациям человеческой природы, на самом тонком, генном уровне.

Конечная цель экспериментов и «инноваций» – «исключить случайности», «довести историю до логического конца, «отменив» стихию, спонтанность, непредсказуемость».

Конечная цель экспериментов, как мы уже констатировали, преодолеть человеческое в человеке, переформатировать человека в постчеловека. 

Транснациональным корпорациям позарез нужен предсказуемый, унифицированный, напрочь лишённый иммунитета к манипулятивным воздействиям, следовательно, управляемый извне, космополитичный гедонист-потребитель (высшая цель жизни плотские наслаждения и утехи, «бери от жизни всё», «живи настоящим», «Родина там, где сытнее»). Транснациональным корпорациям нужен человек-марионетка, занимающийся перебором и комбинацией  «досягаемых» для него «имиджей», стремясь «получить больше с наименьшими затратами», «без напряга».

Уже сейчас в «постиндустриальных» странах в материальном производстве занято около 15 – 20% населения, остальные –  в неадекватно раздутом пузыре «сферы услуг».

Сначала поговорим о меньшей, сокращающейся доле трудовых ресурсов  направленных на обслуживание роботизированного и компьютеризированного материального производства. По моему мнению, вопреки расхожим представлениям, «постиндустриальные» рабочие третьего тысячелетия, в массе своей, будут сильно уступать в интеллектуальной сфере промышленному пролетариату прошлого века.

От индустриального рабочего первой половины XX века, его опыта, смекалки, уровня образования действительно многое зависело. Пока техника ещё не была такой сложной, рабочий, в учёбе и труде, в том числе, «распредмечивая и присваивая» способ устройства тех материальных производственных систем, внутри которых он непосредственно трудился, мог приобрести квалификацию, ставящую его вровень с обслуживаемой техникой. Иными словами, техника была «человекосообразной», её можно было понять, у неё можно было учиться! Разобрать и собрать своими руками примитивный автомобиль или паровоз, починить швейную машинку или ламповый телевизор, выявить и устранить неполадку в простом ткацком станке… Техника «подтягивала» обслуживающего её пролетария до собственного уровня, техника обучала!

Далее, с возникновением конвейерного производства рабочий всё больше превращается придаток конвейера. Конвейеру требуется  исполнитель. «Изобретательство» просто опасно, инициатива наказуема.

 Грянула научно-техническая революция,  катапультирующая технику за горизонт человеческого разумения. Из яйца НТР вылупилась «кнопочно-компьютерная  цивилизация». Техника семимильными шагами, в информационных сапогах-скороходах умчалась от человека, несказанно превзошла его потенциал.

Теперь сплошь и рядом мы являемся свидетелями странных вещей… На калькуляторе человек нажимает какие-то кнопки, выполняя арифметические операции, получает правильный результат… Но, во-первых, не может посчитать «в уме», во-вторых не обладает рефлексией, не в состоянии объяснить, какие мыслительные операции стоят за результатом. Или такой пример, не читая инструкции маленькие дети пользуются сотовыми телефонами, бытовыми приборами.

    «Рабочий будущего» вовлечён в те же самые процессы. Теперь мало кто из телемастеров знает устройство плазменного телевизора, сломался телевизор – тестируют, обнаруживают неисправность, меняют целый блок. Это касается и авторемонта. Что уж говорить о других производствах. Мало чего понимая, и особо и не стремясь понять (к чему напрягаться), постиндустриальный рабочий превращается в придаток компьютеризированных программ, во владельца нехитрых алгоритмов нехитрых действий.  Получил такой-то стимул (поломка, неисправность, заминка), ответил на него однозначной (по инструкции), кнопочной комбинацией. Не сработало – вызвал инженера. Для подавляющего большинства случаев, интеллект оказывается излишним.

       Деятельность  современных рабочих почти полностью вписывается в  бихевиористскую схему «стимул – реакция». Разум, сложнейшая комбинация интуиции, опыта, знаний – смётка,  подменяется всё более редуцированными, однозначными алгоритмами. Обучение рабочего напоминает выработку «условных рефлексов» в опытах Павлова. Теоретическое мышление – излишнее обременение. «Думающий» рабочий – исключение, опасный чудак. Эксперименты наказуемы. Следуй инструкции, знай свой шесток – границы компетентности («наше дело маленькое»), без выкрутас, скрупулезно выполняй свою функцию в технологической цепочке, и будь собой доволен. Диалектический парадокс – безмерно усложнившаяся постиндустриальная техника  требует всё более примитивного «обслуживающего персонала». Техника перестала учить рабочего, ныне она оглупляет.

Однако в деле подготовки «специалистов сферы услуг» (более 80% населения в постиндустриальных и вестернизированных по западному образцу обществах)  всё обстоит ещё мрачнее, запущеннее и безнадёжней. Главное преступление постмодернистского загнивающего и паразитического империализма состоит в бездарном, тупом уничтожении созидательного потенциала человека и человечества. Имеющийся у людей ресурс (силы, энергия, интеллект) настойчиво, сознательно и планомерно сливается в сточную яму истории, направляется по ложному пути, растрачивается попусту, канализируется вниз.

Освоение космоса и предотвращение экологической катастрофы, обеспечение всего населения элементарными ресурсами, повышение качества медицинского обслуживания, раскрытие тайн макро и микромира,  бескорыстное подвижничество в познании вселенной, духовное совершенствование… Как много вопиющих реальных жизненно важных проблем стоит перед людьми. Как мало времени остаётся до точки невозврата. А империализм третьего тысячелетия по-прежнему делает хорошую мину при плохой игре, в ослеплении собственным иллюзорным могуществом тщится  отменить сам объективный мир.

Личность – иерархия мотивов и потребностей человека. Скажи мне, чего ты хочешь, за что борешься, и я скажу кто ты. Пользуясь достижениями психозойской эры, получив почти безграничный контроль над сознанием масс, постмодернистский империализм научился навязывать человечеству всё новые и новые потребности. И всё бы хорошо, человеку не пристало довольствоваться малым. Вся беда в том, что потребности на империалистической «ярмарке тщеславия» носят низменный – утилитарно-гедонистический характер. Классифицировать и типологизировать такие потребности проще всего по семи смертным грехам. С дьявольской изощрённостью империализм вводит человека в соблазн, раздражает анализаторы, будоражит чувства, нудит, томит непонятным томлением. Даже имея всё,  наевшись от пуза, потребляя в три горла, постчеловек чувствует себя голодным и несчастным. Ему всё мало, он ненасытен. Постчеловек фрустрирован, изнурён потребительской гонкой. Телевизионная и компьютерная картинка исправно, ежедневно демонстрирует пресыщенному потребителю всё более экзотические некчемные и аморальные «кайфы» и «фишки», внушая мысль, что без их обретения полнота бытия недостижима. Постчеловека постоянно «нехватка долбит», потребительский зуд доканывает.

 Но «близок локоток, а не укусишь», до линии горизонта не дотопаешь. Плутает плутает постчеловек, с такими же как он бедолагами аукается, кичится престижными имиджами, то за одной, то за другой обманкой устремляется, глядь, а жизнь-то прошла и ничегошеньки-то в ней объективно самостоятельного, творческого и полезного так и не сделано. Впустую порох растрачен. Был человек, да весь вышел, в пшик превратился. Покрутился в жерновах «фабрики грёз», да в муку измолот. А мука та прогоркла, и хлеба из неё не выпечешь.

 Извращённую, разнузданную сферу потребностей призвана удовлетворять да насыщать гомерически раздутая сфера услуг. Тандем, однако. Двух зайцев империализм убивает и людей вроде чем-то очень значимым и полезным занимает, создавая иллюзию полноценной жизни, и опять же заземляет, отупляет человека, не даёт подняться до ясного осознания зловредности и несправедливости существующего социально-экономического строя, дорасти до подлинного созидания. Изобретение функционирует безукоризненно. Человек меняет производимую им плотскую утеху на тысячи других. Круговорот услуг в природе.

«Куда иголка, туда и нитка». Выходит, что школа в эпоху постмодернистского империализма должна поставить на поток производство потребителя услуг и человека, способного услуги оказывать. Школа  «воспитывает культуру потребления» (возводит получение услуг в культ) и воспитывает «культуру оказания услуг» (возводит в культ клиента с его претензиями и закидонами, «любой каприз за ваши деньги»). Постчеловек выступает в одной из двух ипостасей: на работе – «терпило», заискивающее перед клиентом («клиент всегда прав»); в часы досуга – «кум королю», «безбашенный», «улётный» потребитель.

И первая и вторая роль не предъявляет к массовому постчеловеку каких-то особых требований и претензий (исключения, как всегда, лишь подтверждают правило). И оказание и, что интересно, потребление услуг, в такой же, если не большей степени как и современное «кнопочное» производство, ТЕХНОЛОГИЗИРОВАНЫ. Услуга и её присвоение воплощены в алгоритм, последовательность шагов и операций. И сама услуга, и «дорожные карты» её оказания и потребления «придуманы» наверху, и оттуда спущены-навязаны массам. «Профессионалу» остаётся «впарить» услугу технологично, в соответствии с алгоритмом («дорожной картой») и по цене чуть ниже средневзвешенной. Это и есть вожделенная конкурентоспособность.

Дисциплина и культура потребления и оказания услуг не предполагает теоретического и творческого мышления. Минимизация затрат. Зачем делать сложным то, что просто? Дрессура подменяет обучение. Делай раз, делай два, делай три… Получи свои деньги, и окунись в водоворот заботливо предложенных, рассчитанных на твой кошелёк наслаждений. А там хоть трава не расти.  Оказание и потребление никчёмных, суррогатных, гедонистических услуг с неизбежностью отупляет человека. Оказание подобных услуг, по большому счёту, нельзя назвать трудом, ибо труд создаёт «материальные и духовные ценности», а ценность – это нечто большее чем то, на чём весит ценник, ибо ценность соотносится с объективными, реальными и высокими человеческими потребностями.

Итак, воспроизводя структуру постмодернистского империалистического общества, массовая школа (вместе с другими специализированными институтами) исправно поставляет на рынок: постиндустриального рабочего, постиндустриального производителя услуг, объединяющихся в мощный массив потребителей услуг. Вместе с тем, можно выделить ещё как минимум три разновидности массовой школы, каждая из которых обеспечивает кадрами собственный социальный сегмент,  свою социальную страту.

«Псевдоэлитная массовая школа» - эта школа напоминает «даму полусвета», обслуживает буржуазную «пузатую мелочь», крутых «кухонных Рокфеллеров и Морганов». Роскошные интерьеры тешат самолюбие буржуйчиков –  сонма жучков-посредников и прочих «честных бизнесменов». В учебных планах, на витрине псевдоэлитных школ  –  не счесть модных предметов и курсов. Инновационность зашкаливает: технические средства обучения на недосягаемой высоте, на каждое чадо по три компьютера с широкополосным интеренетом. Разумеется свои, конечно же «уникальные и эксклюзивные» программы обучения. Выписанные из-за рубежа преподаватели. Нравы весьма вольные, учителя демократичны и пластичны – пластилиновые учителя. Попробуй не прими вовремя требуемый изгиб – вмиг окажешься за воротами. Выпускники этих школ образуют управленческий контур низшего порядка, социальную опору «глобального класса управленцев», становятся буфером между народом и малым народом, цепным псом малого народа, надсмоторщиком при народе большом. А в случае социальных потрясений – ритуальной жертвой, громоотводом.

«Массовая школа для одарённых». Во всех ведущих странах мира активно работают программы по отбору, обучению и профессионализации талантливых детей. Не случайно! Обезглавить народ, на старте подрезать сухожилия  потенциальным конкурентам и лидерам, перевербовать  контрэлиту, не допустить концентрации протестного интеллекта до критических величин.

Функция массовой школы для одарённых – вырастить технарей,  аполитичных «узких специалистов», «чистых» высоколобых «профессионалов». Кто-то ведь должен поддерживать высокотехнологические циклы и системы, «двигать прогресс» и науку в нужных ТНК направлениях.

 И никакой политики! Теоретическое мышление – в жёстко очерченной, предельно специализированной  области. Поменьше истории и философии, политики и религии. Продукт массовой школы для одарённых (посмотрите голливудские фильмы) –  сумасшедший, ни от мира сего, обособленный и своеобычный до неадекватности, неприспособленный, эксцентричный «очкарик»-одиночка. Такой, даже если каким-то чудом возникнет желание, вряд ли  сможет выступить носителем альтернативы.

«Массовая школа для париев и изгоев». Серьёзные и честные социологи констатируют – средний класс истончается, размывается, исчезает. ТНК ловко и деловито утилизируют средний класс. Топ-менеджемнт ТНК упырём раздувается, сказочно обогощается, предлагая всем остальным затянуть пояса.  Мир стремительно порляризируется. Сверхбогатство на одном полюсе оборачивается сверхнищетой для миллионов «лишних людей». Даже внутри развитых стран возникают зоны «сплошного социального бедствия». Целые регионы планеты вычёркиваются из истории, впадают в архаику, погружаются в «перманентную гуманитарную катастрофу». Сбываются пророчества фантастов о «периметре». ТНК, для того, что бы поставить ногу на грудь всей планете, вовсе не требуется сплошного и равномерного контроля. Достаточно зачистить и оградить «зелёные кварталы» (пример – Афганистан и Ирак), крепко-накрепко держать  стратегические коммуникации, источники и центры, мировые «Рублёвки» и «Лас-Вегасы». Остальное само упадёт в руки, приползёт на коленях, припадёт к сапогу победителя с рабской мольбой о подачке.  Всё, что происходит вне очерченных ТНК стратегических границ, – плавно погружается в рукотворный, управляемый хаос, захлёбывается в «собственных проблемах»,  обретает свободу корчиться в муках и деградировать.

Но и в самых бедных кварталах, куда нос не кажут полисмены, и в самых отчаянных и отпетых странах-изгоях школа всё-таки существует. Массовая школа для изгоев и париев нужна постмодернистскому империализму как:

-  «резервуар», «камера хранения» пассионарной «отвязной» молодёжи, способной на бунт. «День прошёл… Слава богу, не убили, завтра снова на работу»;

- инструмент индоктринации варварской молодёжи ценностями «цивилизаторов». Через образование подрываются культурные матрицы «дикарей», взращивается ориентированная на запад оранжевая пятая колонна;

- жёсткая конкурентная, обращающая людей в волков среда, где одним уготовано подсесть на наркотики, упасть на дно и умереть, а другим – освоить функциональную грамотность, пополнить ряды дармовой рабочей силы, бесправных, забитых неоколониальных рабов ТНК.

Социальный смысл массовой школы

Что бы за деревьями разглядеть лес, за формой узреть суть, ещё раз концентрированно выскажемся о социальном смысле массовой школы.

Итак, массовая школа при господстве постмодернистского империализма это:

- школа с заранее заданным масштабом развития учащихся;

- школа для социального «расходного материала», для людей «второго сорта», для «управляемых», для «манипулируемых», для «стада», неспособного обойтись без пастухов, для «слепцов», «нуждающихся» в поводырях;

- школа мальтузианства, социальной сегрегации, социального апартеида и  социального дарвинизма;

- школа, купирующая высшие духовные мотивы, устремления и ценности;

- школа, воспитывающая в духе животного индивидуализма;

- школа «зоны подавленного развития» (антипод «зоны ближайшего развития» Л.С.Выготского.  Среда такой школы искусственно тормозит поступательное движение, искажает и профанирует истинные ценности, мешает возникновению важнейших личностных и когнитивных новообразований, потворствует дисгармониям, перекосам, эксцессам, уродствам развития;  

- школа дебилизации, в том смысле, что отрывает ребёнка от обыденного мышления, традиционной логики здравого смысла, народной мудрости и одномоментно не допускает на стадию научно-теоретического мышления, консервируя особое «кислотное», «межеумочное» ( «Между Гоголем и Гегелем», «Ни в городе Богдан, ни в селе Селифан») состояние сознания;

- школа дефолта информации (вал бессистемной информации ломает разум ребёнка);

- школа, исключающая творчество;

- школа шаблонов, алгоритмов и дрессуры;

- школа обезличивания, подгонки под заказ ТНК, школа социальной стеоретипизации ( «винтики» для системы);

- школа потребительства;

- школа преднамеренного уничтожения трудовых и созидательных порывов, школа иждевенчества и инфантилизма;

- школа, отменяющая национальную, культурно-историческую идентичность;

- школа мировоззренческой неприкаянности, всеядности и бомжизма;       

 - школа лизоблюдства и рабского смирения перед хозяевами, новыми феодалами, элитой;

- школа агрессии и апатии;

- школа зависти к вышестоящим, ненависти и презрения к нижестоящим;

  - школа релятивизма (всё относительно), отрицания абсолюта, красоты и благости мироздания;

- школа разочарования и экзистенциальной пустоты, безверия.

Понимаю всю условность и шаткость исторических аналогий… И хочется забыться, да память не даёт. Мерно выбивает такт метроном памяти, всплывают в сознании картины – одна другой горше. Прошу считать любые совпадения случайными.

1887 год. Россия. Доклад министра образования Делянова Ивана Давыдовича имеператору Александру III «О сокращении гимназического образования»; публикация печально известного циркуляра «о кухаркиных детях».

Доклад и циркуляр направлены на повышение «качества учеников», ограждение учебных заведений от «дурного влияния» за счёт «улучшения состава учащихся». Делянов убеждал Александра в необходимости впредь допускать в гимназии «детей лишь некоторых сословий, не ниже купцов 2-й гильдии».   

 Методы «улучшения состава» прямолинейны до дуболомности: «держать и не пущать».  «Держать и не пущать» возводя экономические препоны –   «возвышение платы за обучение» (фактически, имущественный ценз). Ставя административные рогатки –  предписание директорам гимназий и прогимназий – брать только благонадёжных (будущие гимназисты должны находиться на попечении лиц, «представляющих достаточное ручательство в правильном над ними домашнем надзоре»). И, если так можно выразиться, вводя ограничения по уровню подготовки (знаниевый ценз), путём отмены подготовительных классов при гимназиях и прогимназиях. Простолюдины, естественно, редко могли позволить себе наём «домашнего учителя»,  репетитора для своих детей.

Путём указанных драконовских мер «гимназии и прогимназии освободятся от поступления в них детей кучеров, лакеев, поваров, прачек, мелких лавочников и тому подобных людей, детям коих, за исключением разве одарённых гениальными способностями, вовсе не следует стремиться к высшему и среднему образованию».

 В том же дискриминационном духе не раз высказывался обер-прокурор Синода Константин Петрович Победоносцев, обладавший исключительным влиянием на Александра III. Победоносцев предлагал «остудить» и «подморозить» российское общество, «охранить» сословную структуру от «бунтарей, революционеров и нигилистов». Для  ограничения социальной мобильности, Победоносцев  призывал затруднить лицам из «неблагородных» слоёв продвижение в разночинцы и студенты, закрыв доступ к серьёзному образованию.

Реакционные инициативы Делянова и Победоносцева встретили понимание и получили полную  поддержку  Императора.

30-40-е года прошлого века. Национал-социалистическая Германия. Столпы фашистской «политической педагогики» Эрнст Крик (с 1937 года ректор Гейдельбергского Университета), Альфред Бойлер (ближайший соратник  Розенберга), Ганс Гюнтер видят суть германской школьной политики в утверждении «расового образования». Восторгаясь бредовыми идеями, почёрпнутыми из «Майн Кампф», бесконечно цитируя Гитлера и других нацистских бонз (Геринга, Гиммлера, Гебельса, Риббентропа) «светила педагогической мысли Новой Германии»  теоретически обосновывают необходимость «нацификации» образования.

Один из их последователей, фашиствующий педагог Г.Ноль в книге «Характер и судьба» без обиняков заявляет: «основной предпосылкой для расового образования является не мутация, а отбор. Здесь пересекаются и евгеника и педагогика».

Образование предназначено для представителей «нордической расы», для «белокурых бестий», «сверхчеловеков», для «элиты». Остальным «дегенеративным» «расовым единицам» (народам) – неученье, тьма,  набор примитивных, утилитарных знаний, необходимых для функционирования в качестве рабов Фашистской Германии. Покорённые народы железной рукой отсекались от достижений цивилизации. В мире должна была остаться только германская интеллигенция, только германские учёные. В этом Гитлер видел залог тысячелетнего господства Рейха.

Впрочем, «политическая педагогика» весьма избирательно подходила и к образованию самих немцев. Так, например, крестьяне в расовом смысле считались более благонадёжными, интуитивно сохранившими связь с расой («кровь и земля»), нежели рабочие, пролетарии. Поэтому идеологи политической педагогики отмечали: «пролетариат получает специальное обучение, только то, что нужно для работы, а не общее образование, которое учит  мыслить слишком отвлечённо и рассуждать там, где нужно безукоризненно выполнять приказ».

Другой пример. В 1939 году, выступая перед выпускниками офицерских школ, Гитлер высказал мысль о существовании двух неравных частей внутри немецкого народа. Большая часть – «нечистые арийские элементы», лишённые «признаков господ», обладающие «аморфно-женскими чертами», склонные к подчинению, нуждающиеся в понукании, руководстве. Меньшая часть – к коей относятся фюреры разного уровня, эсэсовцы, фашистская «элита», представляет собой «чистых арийцев», наделённых «нордически-господским», «мужским» началом. Чистые арийцы – авангард нации, призваны стать «абсолютным господином», «овладеть» массой, бичами воли гнать «сомневающихся и колеблющихся» к осуществлению «великой миссии Германии». (Мельников Д, Черная Л. Преступник № 1. Нацистский режим и его фюрер.  – Изд. 3-е, испр. И доп., М.: Издательство «Новости», 1991., с. 252).

Доктрина «политической педагогики» неуклонно и последовательно воплощалась в жизнь с момента прихода фашистов к власти. Уже в 1933 году был принят закон «О мерах против перегрузок немецких школ и высших учебных заведений», вводивший 5% квоту в средних школах для неарийцев.

Для «фюреров» и эсэсовцев существовали свои закрытые  школы («Орденская» школа в Зонтхофене, «гиммлеровские интернаты»   и т.д.).

Индоктринация детей человеконенавистнической расовой идеологией возводится в ранг «главного предназначения немецкой школы». «Занятия с детьми по расовым вопросам следует начинать с самого раннего возраста (с шести лет), с тем, чтобы выполнить пожелание фюрера: «ни один мальчик или девочка не должны заканчивать школу, не осознав значение и необходимость соблюдения чистоты крови» (из распоряжения Имперского министра образования Бернхарда Руста, направленного во все школы Германии в 1935 году). (Цитата по: Моссе Дж. Идеология и культура национал-социализма. М.: ЗАО «Центрполиграф», 2003., с. 331).

Без «свидетельства о происхождении»  абитуриенту был заказан путь в высшие учебные заведения.  Вот некоторые выдержки из правил приёма в Берлинский университет имени Фридриха-Вильгельма.  «Урождённые немцы (граждане германского рейха) кроме документов для оформления на учёбу должны предоставить ещё следующее: <> 8. Свидетельство о происхождении», включающее «свидетельство о рождении, удостоверения о браке родителей и свидетельства о крещении бабушек и дедушек». Свидетельство о происхождении принимается, если в подтверждающих его документах ясно различимы даты рождения, фамилии и имена, профессии, место жительство и вероисповедание не только кандидата», но и его родителей, а так же бабушек и дедушек». Такая вот, с пристрастием, до третьего колена проверка происхождения.   (Цитата по: Моссе Дж. Идеология и культура национал-социализма. М.: ЗАО «Центрполиграф», 2003., с. 361 - 362).

   Но особенно жестоко и цинично политика образовательного геноцида, как части геноцида как такового, реализовывалась на оккупированных фашистами территориях.

На территории СССР, временно захваченной фашистами, школьная сеть была практически ликвидирована. На оккупированных территориях СССР «к началу 1941 года было 82 тысячи начальных и средних школ с 15 млн. учащихся. Все школы имели библиотеки, насчитывающие от 2 до 25 тыс. томов книг каждая» всё это было разрушено и разграблено. Уничтожено 334 высших учебных заведений, в которых обучались 233 тыс. студентов, 137 педагогических и учительских институтов, 605 научно-исследовательских институтов. (Нюрнбергский процесс. М.: Госюриздат., 1955., Т.1, с.761 – 762).

В пропагандистских целях, для воспитания полицаев и «пятой колонны» было оставлено по одной школе в райцентре и в волости. Начальной школе. Среднее образование для советского народа исключалось. К четвёртому классу ребёнок должен был знать немецкий на бытовом уровне, производить операции с простыми числами, увериться в мощи и непобедимости Германии. Сведения по биологии, географии были начальными, сводились к местным частностям. Преподавание физики, химии, отечественной литературы выносились за скобки учебного плана для «недочеловеков». 

Преступления фашистов в области народного образования обличают тысячи и тысячи документов: планы «Ост» и «Барбаросса», письма и приказы Гитлера, Розенберга, Бормана, Геббельса, воспоминания современников.

Приведём весьма показательные цитаты о том, как должна быть устроена школа у поляков, белорусов, русских, украинцев. «Ни в коем случае не давать местному населению более высокого образования». «Учить только чтению и письму». «Грамотный славянин – наш враг». «Образование опасно. Вполне довольно… если они смогут считать до ста. В крайнем случае, образование дозволяется, если оно позволяет готовить для нас полезных слуг. Каждый образованный славянин – наш будущий враг».  «Никаких обобщений и теорий». «Исторические сведения молодёжи должны ограничиваться фактами, показывающими величие Германии и непобедимость Вермахта». «Что бы меньше думали, надо дать больше музыки. Музыка, музыка, музыка». «Нельзя развивать чувство превосходства, следует всеми силами делать как раз обратное». «Школьная программа должна включать простой счёт, самое большее – до 500, умение расписаться, внушение того, что божественная заповедь состоит в том, что бы повиноваться немцам, быть честными, старательными и послушными», «Никаких прививок, никакой гигиены, только водка и табак». «Лучше всего было бы обучить их языку жестов».

Впрочем, людоедские  планы фашистов простирались гораздо дальше, до поры маскировались руководством (что бы «усыпить бдительность», снизить накал сопротивления, породить у населения несбыточные иллюзии относительно возможности выживания в условиях «нового мирового порядка»). На самом деле, если отбросить циничный комуфляж, фашисты отказывали представителям «низших рас» в  самом человеческом достоинстве, в праве называться человеком, стремились к «окончательному решению вопроса», заключающемся в физическому истреблении «недочеловеков».

Кстати, стремясь обелить фашизм, представить расовую политику фашистов как нечто ординарное, прецедентное, не раз случавшееся в истории, и Гитлер и его последыши сплошь и рядом прибегали к ссылкам на практику английской колонизации Индии, западноевропейской колонизации Северной и Южной Америки. Гитлер призывал «учиться обращаться с низшими расами» у Британской Империи времён колонизации. «Я восхищаюсь английским на­родом. В деле колонизации он совершил неслыханное»;  «только у меня, подобно англичанам, хватит жестокости, чтобы добиться цели»  –  говорил фюрер. Английский фильм «Жизнь бенгальского улана» рассказывавший об «образцовом» поведение английского солдата в Индии, был обязателен для просмотра в войсках СС. Увы, у фашистов действительно были «достойные предшественники».

Как известно, генетически исходным для современного империализма стал капитализм эпохи «первоначального накопления капитала», немыслимый вне «экспроприаций» колоний. "Открытие золотых и серебряных приисков в Америке, искоренение, порабощение и погребение заживо туземного населения в рудниках, первые шаги по завоеванию и разграблению Ост-Индии, превращение Африки в заповедное поле охоты на чернокожих - такова была утренняя заря капиталистической эры производства. Эти идиллические процессы суть главные моменты первоначального накопления" (Маркс К. и Энгельс Ф., Соч., 2 изд., т. 23 с. 760). «Горсть передовых стран, метрополий» прямым беспощадным грабежом, неэквивалентным экономическим обменом «душила» колонии, искусственно тормозя прогресс, искусственно поддерживая  родовые рабовладельческие феодальные отношения. Фарисейское двуличие, двойные стандарты  отличительный, фирменный лейбл капитализма и империализма. Для жителей колоний устанавливался унизительный правовой статус, особый правовой режим, утверждавший как должное и неприложное: «белый выше цветного».

Колониальная экспансия идеологически обосновывалась тезисами о биологическом превосходстве белого человека и неполноценности цветных народов. Варварские колониальные экспедиции, под прикрытием россказней о «бремени белого человека», его «цивилизаторской роли» безжалостно истребляли целые народы, сверхэффективно зачищали «жизненное пространство» для колонизаторов. Откровенно расистские идеи уже в просвещённую эпоху, в 19 веке формулировали и пропагандировали вполне «респектабельные учёные и политические деятели», приближенные к властям. Среди них: Ж.А.Гобино (основатель так называемой расово-антропологической школы), Ж.В. Лапуж, Д. Чемберлен (министр колоний Великобритании), Х.С.Чемберлен (английский писатель, реакционный философ женатый на дочке Рихарда Вагнера Еве, один из «зодчих нордической теории». Главным трудом его жизни, книгой «Основы XIX века», восхищался Вильгельм II, идеи Х.С.Чемберлена нашли продолжение в книгах и выступлениях Гитлера), американские расисты и куклуксклановцы Дж.Фиске, Ч.Стронг, Б. Бёрджесс

В XX веке идеи расистов не канули в Лету. На схожесть (в отдельных аспектах) британского колониализма и германского национал-социализма справедливо указывал Дж. Неру.  А  вот как «мило» высказался любимец доморощенных англоманов и либералов У.Черчилль по поводу событий в Палестине в 1937 году (восстание арабов 1936 – 1937 года, комиссия лорда Пиля, план раздела палестины на арабское и еврейское государство).   «Я не согласен, что собака имеет окончательное право на эту конуру даже если она лежит там очень долгое время. Я не признаю этого права. Я не признаю, например, что краснокожим в Америке или чернокожим в Австралии было причинено огромное зло. Я не признаю, что этим людям было причинено зло, исходя из того факта, что их место заняла более сильная раса, раса более высокого уровня, раса, мыслящая более широко в мировом масштабе, раса, имеющая право идти таким путем». Могло ли при таких умонастроениях элиты самой могущественной на тот момент империи мира (в 30-е годы прошлого века территория Британской Империи занимала ¼ часть суши, а население составляло ¼ мирового) образование не быть дискриминационным?

Если абстрагироваться от деталей, то стержень колониальной политики метрополий в области образования заключался в следующем:

- по возможности никакого образования для туземцев;

- не получается – школа «этнографического заповедника», всемерное потворство невежеству; различного рода суррогаты, («вестернизированные», изуродованные до неузнаваемости, с выхолощенной душой) варианты местной культуры  в виде дикой противоестественной смеси прежних традиций и новых установлений;

- не получается управлять, опираясь исключительно на колониальную администрацию, инкорпорируемую из метрополии? Приходится учить туземную знать «в скудных размерах, под английским надзором» (К.Маркс).

 «Разделяй и властвуй». «Сей вражду и подозрительность». Закладывай мины замедленного действия. Раздувай религиозные, племенные, клановые, кастовые, национальные противоречия и на этом фоне – навязывай имперские цивилизационные стандарты. Насаждай язык метрополии, внедряй в сознание её ценностные матрицы. В колониальных школах для туземной знати (например, в Калькутте, Бомбее) происходило культурное «переформатирование» ученика, его идеологическая перевербовка.

Если колонизаторам удавалось добиться цели, то возникал странный гибрид, «чужой среди своих», не имеющий шансов стать «своим среди чужих» («Рим предателям не платит», «а осадочек остался»), глубоко несчастный человек. Через немногих избранных, получивших хорошее образование «агентов влияния», колонизаторы осуществляли контроль, тонкое «ручное управление» захваченными странами и народами.

- когда для промышленного освоения колоний, для интенсификации их эксплуатации потребовались «технические специалисты» из туземцев, то их готовили на уровне «бакалавриата». На побегушках у английского инженера, «принеси, подай, иди отсюда, не мешай». Специальные знание, минимум науки и теории, вспомогательная роль.  

Доступ к образованию намертво увязывался  с лояльностью метрополии, кандидат обязан был буквально пылать верноподданническими чувствами (или имитировать таковые), в свою очередь, «грамотный» отделялся от массы соплеменников, получая более высокий правовой статус, становился членом одной из иерархичных социальных страт. Так было во Франции, где «эволю» (приспособившиеся)  наделялись некоторыми гражданскими правами. А «неприспособившиеся»… сами виноваты, их же никто не заставлял зубами держаться за свою замшелую идентичность. Да и место в раю-метрополии, откровенно говоря, на всех не хватит. Что бы в этот рай попасть придётся поступиться многим.

Иерархия страт строилась по «близости к начальству», заслугам перед колонизаторами, той «ценности», которую человек или социальная группа представляли в деле извлечения максимальной прибыли от грабежа колоний, и по, если угодно, «культурной» совместимости. Соискателю приходилось не сладко, выслуживались многие, да не всех принимали, нужно было продемонстрировать поистине недюжинную гибкость позвоночника.  И здесь неукоснительно действовал имперский императив «Разделяй и властвуй». Часто такие «страты» и «касты» строились по расовому принципу, так например, в Индии на железной дороге служили (и получали соответствующее образование) преимущественно метисы, потомки англичан и индусов.

К сожалению, рецидивы колониализма (неоколониализм) не преодолены до сих пор. Конечно, методы образовательного геноцида стали куда более изощрёнными, внешне незаметными, но от этого не менее жёсткими и реакционными. В 1960 году ООН приняла «Конвенцию о борьбе с дискриминацией в области образования». Если внимательно прочесть этот документ, сопоставить с текущими процессами, то легко убедиться, что в последние годы (особенно после уничтожения СССР) имеет место мощный социальный регресс в образовательной сфере. Временно торжествуют реакционные силы. От качественного образования отсекаются целые народы, само образование стремительно коммерциализируется, дегуманизируется и профанируется.  Но тягу народов к  знаниям не остановить! Либерально-постмодернистский империализм вслед за классическим расизмом и империализмом займёт подобающее ему место на свалке истории!

Как учат  в массовой школе

Говоря о философско-мировоззренческих и аксиологических моментах функционирования массовой школы, о постчеловеке как «портрете» её выпускника, о социальном смысле, и социологическом аспектах «школы империалистического будущего», я уже с достаточной степенью полноты ответил на вопрос о том, как учат в массовой школе. Осталось наполнить ходульную общую схему узнаваемыми деталями, насытить конкретикой, вписать в актуальный контекст.

Итак в массовой школе человек перезагружается и становится постчеловеком через:

- «образование-лайт», при котором вся мощь образовательных технологий фокусируется и направляется на подрыв несущих столпов интеллекта.

Прежде всего, способности к теоретическому мышлению (умению  выявлять существенные и необходимые связи и отношения – закономерности, ориентироваться по содержательным, существенным связям и отношениям). Затем,  –  способности строить диалектически противоречивую, но целостную и когерентную картину мира. Кроме того, высокоточное социально-психологическое оружие в виде «современных образовательных технологий» убивает творчество, уничтожает тончайшие механизмы инсайта, крепко-накрепко закупоривает интуицию.

Отдельными пунктами образовательной «программы» выступают ликвидация «логики здравого смысла», минимизации контактов учеников с кладезями народного опыта (мифы, сказки, пословицы, фольклор и т.д.); порча и повреждения инструментов рефлексивного и критического мышления (постчеловек легковерен, внушаем, пользуется готовыми результатами мыслительной деятельности, не обращая должного внимания на  процедуры мышления).

- информационный дефолт и злостное, вредительское игнорирование возрастных психологических особенностей детей.

Учебный материал должен быть соразмерным и пропорциональным когнитивному и личностному потенциалу ученика, человекосообразным. Шутки с запасом прочности плохи. Зачем же искушать судьбу?

 Если электрический прибор, подключить к слишком мощному источнику – прибор выйдет из строя, сгорит. Нечто подобное происходит и с нашими детьми.

В старшем, а то и среднем дошкольном возрасте ребёнка вместо игровой деятельности погружают в учебную, сажают за парту. На несозревшую, неподготовленную, хрупкую психику обрушивается «девятый вал» информации. Путём различных ухищрений провоцируется запрос на информацию,  ребёнок «мотивируется» к получению всё новых и новых «порций» учебного материала.

Искусственно спровоцированный, инспирируемый модными «педагогами раннего развития» «информационный голод» немедленно утоляется, дитя пичкают фактами, сведениями, теориями. На каком-то этапе срабатывают защитные механизмы психики, информация перестаёт восприниматься, отторгается. Вот откуда берутся уставшие, с потухшим взглядом, «маленькие старички», первоклассники не желающие учиться, равнодушные, апатичные, безвольные.  Или, напротив, «неуправляемые» агрессивные, «расторможенные» дети.  И.П.Павлов предупреждал, «даже сильную голову можно сломать», предъявив непосильную нагрузку. Погоня за ранним развитием «ломает головы» и психику дошкольников. А нам всё нипочём. Мы с упорством, достойным лучшего применения в упор не видим что:

 - сами виноваты, каждая ведущая деятельность самоценна, должна быть прожита, пережита ребёнком;

-  вне игры не сложатся важнейшие психические новообразования (внутренний план действий, воображение и т.д.);

- ситстематическое обучение требует определённого уровня личностного развития (произвольность, широкие познавательные мотивы, самоконтроль и т.д.;

-  нельзя насиловать детскую психику акселерацией, «ускорением» без «торможения»;

- преступно  врубать форсаж  развития в угоду амбициям взрослых, навязываемым нам стереотипам.

Серьёзный анализ причин школьной дезадаптации и неуспеваемости подменяется пустопорожними выдумками о детях-индиго. 

Дальше – больше. В «школьные годы чудесные» количество информации нарастает лавинообразно. Да, мы живём в информационном обществе, происходит информационный бум, информационный взрыв, ежедневно регистрируются миллионы сайтов, количество «оцифрованной» информации удваивается каждые пять-семь лет. Даже термин специальный появился «информационный сёрфинг», получатель-адресат информации будто скользит по волнам, на доске-сознании. Остановился, захотел в чём-то поглубже разобраться – потонул, камнем на дно канул.

Вот и бежим, от века отстать боимся, по верхушкам скачем, верхогляды. Информации – море разливанное. Её подача становится всё более напористой и агрессивной («захват аудитории, соперничество самих «захватчиков»), все каналы задействованы, все органы чувств взбудоражены.  И никуда от этого информационного беспредела не спрятаться, не скрыться. Рано или поздно порог преодолевается, точка  бифуркации оказывается пройденной, в глазах ученика информация обесценивается (дефолт информации). Руки опускаются.

Погребённый, раздавленный чудовищными мегабитами информации человек – жалкое зрелище. Происходит интеллектуальное и эмоциональное выгорание. Воспринимается только «развлекалово»: компьютерные стрелялки-догонялки, бульварное чтиво, эротика, ничего не значащий, тупой трёп. Серьёзное, увлечённое занятие чем-либо считается уделом «лузеров» и «ботаников», а «реальная продвинутая» молодёжь предпочитает «не париться».

- предоставление логически плохо соотнесённой, недостоверной, противоречивой, «запутанной» информации.

Поймите правильно, я ни в коем случае не ратую за жёсткое ограничение учебных нагрузок, искренне считаю, что человек наделён почти безграничными возможностями. Надо только правильно их использовать. Раньше, в советское время, целые институты работали над отбором материала, созданием учебных курсов.

Отдельные предметы выстраивались последовательно, логично, когерентно. Учебные программы были, если угодно, унитарными, исходящими из одних постулатов, взаимодополняющими, безоговорочно подчиняющимися «федеральному центру», отвечающими требованиям целостности и системности. Содержание образования покоилось на нескольких ключевых, системообразующих константах. Поняв, схватив закономерности, ученик получал путеводную нить, позволяющую уверенно ориентироваться в самых сложных лабиринтах и хитросплетениях.

Поясню свою мысль двумя иллюстрациями. При обучении истории учащиеся  знакомился с линейной марксистской моделью (пять общественно экономических формаций), экономическим детерминизмом (экономический базис, характер собственности на средства производства, определяют надстройку), классовым подходом и т.д. Уяснив марксистские постулаты, вникнув в детали, разобравшись до конца, глубоко в существе марксистской интерпретации истории, обучаемый обретал собственный «голос» логичную, твёрдую позицию, ясный «взгляд» на историю… Вооружившись марксистской методологией, ученик мог уже самостоятельно применять её как инструмент познания истории, самостоятельно делать выводы, «нанизывать» на имеющийся стержень всё новые факты, распространять постигнутые закономерности на неизученные периоды.

Подготовка студента-психолога в советском ВУЗе: теория деятельности, культурно-историческая концепция становления высших психических функций, выдержанный в классическом духе (за образец взяты учебники точных наук, с их классификациями, терминологической базой)  учебник по общей психологии С.Л.Рубинштейна. Студент чувствовал почву под ногами. Академический багаж (широта и системность) держал на плаву в любых ситуациях, позволял понять, присвоить и на равных вести диалог с зарубежными концепциями (фрейдизм, женевская школа генетической психологии, бихевиоризм, гештальтпсихология и т.д.).

Оба примера объединяет один принцип: начни с освоения азов, от простого к сложному. Досконально, скрупулёзно изучи тот или иной подход, научись логично рассуждать, организовывать, конструировать материал в рамках единственного объяснительного принципа, осуществлять абстрактную концептуализацию материала в рамках одной  «корневой» парадигмы.  И лишь затем, пожалуйста, сколько угодно, экстраполируй, соотноси, сравнивай, познавай иные точки зрения в их диалектическом столкновении, в борьбе, во взаимодействии.

А что же современная школа? Будто с цепи сорвалась. «Запутывание банальных проблем и превращение действительно сложных и важных вопросов в банальности» (А.Зиновьев). «Беспорядок ума» (Ф.М.Достоевский), «неряшливость и неопрятность мысли» уже не считаются недостатком, это дескать, такой «когнитивный стиль».  Элективные курсы вместо классических дисциплин. Математика, физика, химия, дисциплины, «что ум в порядок приводят» постоянно «облегчаются», редуцируются, на задворки вытесняются. То, что раньше изучалось в школе, теперь и для института слишком сложным полагают. Классические строгие предметы и полноценные уроки размениваются на модули, игры, тренинги, конференции, «мозговые штурмы».

 Профильное обучение, когда ещё общетеоретической базы не создано. Примат «компетенций» над «знаниями» (будто для компетентности знания излишни). Узость вместо широты, сиюминутность вместо долгосрочности, конъюнктура вместо научного прогноза,  коридор – вместо веера возможностей. «Американская система образования фактически полностью умерла, поскольку утратила фундаментальный характер» (Билл Гейтс).

Новые предметы и «комплексный», «междисциплинарный подход». «Деятельность по проектированию метанавыков», когда и до обычных-то, самых элементарных навыков, –  как до Луны. От «новых» учебников волосы на голове дыбом встают, полуграмотные, постоянно меняются. Кругом компиляция, надёргают кусков, соберут с бору по сосенке. Тут и опытного, взрослого педагога «крыша поедет», что уж о ребёнке говорить.

 А сейчас ещё и разработка программ курсов спущена на уровень отдельных школ, ложится на плечи учителя. Да непосильна такая ноша одному человеку, школьному методобъединению. Запрограммирован и гарантирован ещё один виток снижения уровня образования.  

Не в том беда, что информации много, а в том, что она представлена учащимся бессистемно, неупорядоченно,  в виде хаоса фактов, алогичного месива.  Порой, создаётся впечатление, что те, кто по роду своей деятельности должны освещать, разъяснять, растолковывать… Нарочно что ли, или по профнепригодности наводят тень на плетень, выпускают чернильное облако, запутывают, сбивают с толку, уводят в сторону… Это касается и массовой школы и газет и телевидения. «Клиповый принцип» информирования (в том числе и обучения), «сборная солянка» ингредиентов, ужасный язык презентации, выискивание и концентрация внимания на формальных, случайных, ситуативных связях, с неизбежностью приводит к самым плачевным результатам. «Клиповое» информирование оборачивается «пазловым», «франментарным», «мозаичным сознанием», сознанием беспомощным, лишённым «рычага» логики,  системности и глубины.

- засилье виртуала и субъективности, агностицизма (мир непознаваем) и релятивизма (всё относительно, все точки зрения имеют право на существование, что лучше, что хуже – «бог весть».  

Компьютерные модели, телекоммуникационные технологии, безудержные мыслительные эксперименты и проекции. Всё это «палка о двух концах». Виртуальный, пленительный райский сад, оказывается ловушкой, маскирует зиндан, оборачивается пленом-зависимостью, из которого не выбраться. Вот и витаем в облаках. Из пустого в порожнее переливаем, в ступе воду толчём.  

Казалось, весь мир перед учеником… За секунду «оказаться в любой точке», «увидеть своими глазами». Не счесть визгов-восторгов по этому поводу. Да вот незадача. Дитя поколения пепси и интернета всё чаще видится какими-то пугающе неадекватным в самых простых, житейских делах. Неинформированным о том, что происходит буквально под носом. Какие-то малахольные дети пошли, жизни не знающие «зачарованные» странники (был везде, слышал обо всём, только вот ничего не помню и ничего не умею, сплю, грежу наяву).

  А ещё, стирается грань между объективным и субъективным, картинка подменяет собою реальность, становится важнее реальности и психика адаптируется к такой ситуации. Школа не учит вычленять реальные проблемы и угрозы из общего «потока бытия». Предметом размышления становятся пустышки, информационные поводы, вброшенные в массовое сознание с целью манипуляции.  

Сознание ребят задерживается, тормозится на мифологической, и даже магической стадии (изменения моего субъективного состояния может повлиять на реальные процессы, измени взгляд, и мир изменится). Многократные, зомбирующие повторения «пробивают защитные рубежи сознания»,  навязывают стойкие безотчётные отношения (аттитюды) и установки, не получающие логического объяснения, укореняющиеся в подсознании.

 Под прикрытием «спонтанности мышления», «творческого раскрепощения», «интереса к психологии», «активизации скрытых ресурсов сознания» в школу проникает мистика, чертовщина, оккультизм.

- масштабную дискредитацию и повальный отказ от традиционной классно-поурочной системы и объяснительно-иллюстративного метода обучения.

Адепты «нового парадигмы образования» заявляют: «глобализационные процессы, происходящие в современном мире, становятся катализатором трансформации современного образования». Институты ускоренной трансформации образования, вся школьная политика глобализаторов, напоминают гигантский блендер, перемалывающий в единообразную массу национально и культурно специфичные, уникальные образовательные миры – традиционные школы, исторически вызревшие в нутрии тех или иных цивилизационных альтернатив. Призывая «не цепляться, за то, что обречено», «отказаться от традиционной школы, как атрибута доиндустриального и индустриального общества», в качестве альтернативы, глобализаторы, как всегда талдычат о «мировом рынке образования», «экспорте и импорте знаний», «едином образовательном пространстве», «ликвидации образовательных границ и образовательной ограниченности», «гибкости, адаптивности, модульности образования», «планетарном экспорте и импорте образовательных услуг» (материалы «Американского форума глобального образования»). Симптоматично, что необходимость отказа от традиционного обучения обосновывается не столько психолого-педагогическими доводами и аргументами, сколько пресловутой «политической целесообразностью», обильно сдобренной здравицами в честь «информационных технологий».     

Мы уже поднимали эту проблему. Если не принимать во внимание политическую ангажированность модернизаторов образования, следует признать: традиционной парадигме организации учебного процесса века. «Старый друг лучше новых двух». Традиционная система конкурентоспособна, поскольку имманентна, соответсвует самому характеру человеческого мышления. Вопреки этому тривиальному, известному каждому педагогу факту, из современной школы изгоняется:

-  слово (объяснение) авторитетного наставника, учителя;

- повторение и закрепление материала (количество часов на повторение сведено к минимуму, материал просто не успевает уложиться, осмыслиться, войти в долговременную память);

- упражнение (учебный труд третируется как рутина, но без «труда не выловишь и рыбки из пруда», без отработки на практике, применительно к многообразию конкретных проявлений, понимание ребёнком теоретических связей исключено, прочные и глубокие знания недостижимы);

- научение, пример, копирование образца (их функция общепсихологическом, умственном и нравственном становлении ученика минимизируется, недооценивается, замалчивается, вопреки данным психологической науки);

- нормальная, понятная ребёнку и родителям, выступающая «шкалой измерения» достижений и неудач, мерилом «социального сравнения» система оценок;

Компрометация традиционного подхода реализуется посредством повсеместного ползучего ущемления прав, третирования «старых учителей». Из школьных библиотек изымается «устаревшая» литература. Школьные власти многих стран буквально заходятся в беспамятстве, в ненависти и неприятии традиций;

- проталкивание интеллектуального иждивенчества и потребительства, торпедирование способности к самостоятельному мышлению.

Фурсенко прямо заявляет, «нам нужны  потребители». Массовая школа готовит «функционально грамотных пользователей», интеллектуальных паразитов живущих исключительно плодами чужого сознания, при этом в душе презирающих «творцов», иронизирующих над «очкариками». Людей, питающихся дозволенными крохами со стола социальных инженеров и политтехнологов, официальных софистов.   

Мы уже отмечали, что для создания технологий будут использованы кадры из «элитных школ», «школ для одарённых детей». А так же вывезенные из полуколоний (где обучение ещё не совсем переформатировали по западным образцам) и переманенные из конкурирующих, сохраняющих политико-культурную субъектность государств (экспорт мозгов).

Западные социологи уже говорят об «обавальном понижении интеллекта». Между усвоением алгоритмов использования какой-либо системы и творческим самостоятельным мышлением, включающим: вычленение проблемы, выдвижение альтернатив по её преодолению, отбор перспективных направлений, реализацию венчурных, прорывных предвидений с восполнением недостающих элементов оригинальными и эксклюзивными решениями лежит дистанция огромного размера. «Мало стало особливых умов», «ныне у всякого ум не свой» (Ф.М.Достоевский). Парадокс: «бесплодного», «бессодержательного», «аутентического», «детского» фантазирования в современной школе более чем достаточно, а вот предметного, острого как скальпель, приспосабливающего теорию к практике, направленного на решение конкретных задач творческого воображения, в обычной массовой школе, днём с огнём не сыщешь.

Некогда. Надо ответы к ЕГЭ зубрить, готовиться к угадайке, механическому тупому перебору бредовых вариантов ответов, пережёвыванию интеллектуализированной жвачки. И чем шаблоннее, бесхитростней ответ, тем больше шансов получить высокий балл. Какая уж тут самостоятельность?;

- сознательную политику глобализаторов школы по подрыву волевых компонентов личности учащихся.

«Учение – с увлечением». «Учёба должна приносить радость». Исключить рутину, «они ещё дети».

Фальшивые крокодиловы слёзки проливаем. Миллионов беспризорников,  обездоленных детей вовлечённых в работорговлю, в наркоманию, в сексиндустрию в упор не замечаем.  Зато чуть что:  требовательный учитель, строгий родитель – гуртом и в розницу становимся на сторону «великовозрастного дитяти», «ограждаем от тоталитарных поползновений». Полная толерантность к лентяям, лодырям, симулянтам. Когда один раз, другой, с рук сошло, когда вместо порицания и наказания сочувствие и поощрение –  разнузданность переходит в наступление, берёт за горло последних принципиальных и честных педагогов, показывает «кто в доме хозяин». Вот и плывут по течению, безвольные, но сбившись в стаю жестокие и беспощадные, «свободные индивидуумы». Плывут, куда направят, «обстоятельства выше нас». «что мы можем сделать». Только чем такая свобода отличается от фатализма раба?

Без воли нельзя сосредоточиться, сконцентрироваться на должном, объективно необходимом. Без воли, самодисциплины, аскезы, современный человек «разбрасывается», временем жизни пробрасывается. Лишённый воли, как «перекати поле», гонимое информационными потоками. Воля – скелет души человеческой. Постмодернистская школа специально –  «вымывает кальций», вызывает «ломкость костей». Что бы человек, чего доброго не поднялся в полный рост, не посмотрел правде в глаза, и не отважился на деяние.                 

- нормативно-подушевой принцип финансирования, коммерциализация, насаждение торгашески-коммерческого духа в учебных заведениях, культ денег, а не культ знаний.

Учитель низводится до ординарного клерка, представителя сферы услуг. Директорами школ становятся далёкие от педагогической науки, по большому счёту равнодушные ко всему кроме прибыли завхозы, менеджеры-управленцы.

К знаниям относятся как к товару. Происходит деромантизация труда учителя.  Торгашеский дух, идеология достижения успеха и конкурентоспособности любой ценой, убивает товарищество, бескорыстное стремление к знаниям, платоническую любовь к науке, познанию сущностных категорий мироздания. Соревнование между людьми происходит в патологически извращённой форме – конкуренции за получение материальных благ, доступа к вещам престижного потребления а следовательно, к «имиджам» и «понтам» (главное «казаться»).

Сплошное «деловое», «формальное» общение. Бюрократизм такой, что советский бюрократ кажется вольнодумцем. «Выгодная дружба». Протестантская расчетливость и корнегианство проникли во все поры школы, разъели ткань неформальных человеческих отношений. Как говорят американские социологи «синдром стюардессы» - притворная доброжелательность, наклеенная улыбка, псевдочеловеческая участливость при космически холодном равнодушии.  

Меркантильность, сребролюбие, шкурничество несовместимы с духом познания и творчества.  Рыночная школа, где всё покупается и продаётся, где всё «поставлено на бабки», не может вырастить сильного, душевно щедрого, гуманного, сострадательного, жертвенного человека. В свою очередь, деморализованный, лишённый ценностного неба над головой, с изъятыми смыслами, с опошленной мечтой человек. Человек, с хищническим оскалом волка или блаженной слюнкой принесённой на заклание овцы  – никогда не будет хорошим учеником. «Ученик» – это обязано звучать гордо!  Учёба – это штурм твердынь, преодоление, психическая атака на косность и энтропию бытия! По-настоящему учиться,  достигать подлинно творческих вершин способна только высокоразвитая личность, обладающая неутилитарными, надматериальными, альтруистическими мотивами, руководствующаяся высшими принципами добра, справедливости, служения Родине, человечеству. Личность, готовая, несмотря на издержки и жертвы, скрепя сердце, мобилизовав любовь, веру и волю противостоять злу, бороться за счастье людей!

Кто контролирует мотивационную сферу, тот определяет вектор движения человека (вверх или вниз). Денежно-торгашеская удавка на шее школы обеспечивает нисходящий вектор, падение, дегуманизацию и обезличивание образования, торможение поступательного развития человечества, реакционный поворот вспять.

Отметим ещё один немаловажный факт, коммерциализация коммерциализацией, а доля мирового валового  продукта, направляемого на образование, со второй половины 80-х годов прошлого века неуклонно снижается (данные ООН).

- оттеснение профессионального сообщества учителей на далёкую социальную периферию, маргинализацию учительства, открытую претензию работодателей ничего не смыслящих в педагогике на определение содержания и методов образования.

В последние годы транснациональные корпорации (особенно из «новой». «умной» экономики: медийные, телекоммуникационные, информационные), через своих агентов – продажных чиновников, всё наглее и безапелляционнее хозяйничают в школе, подминают образование под себя, диктуют свои правила и установления.

Доходит до смешного, стандарты образования нового поколения, видите ли определяет уже не государство, не профессиональное сообщество, не родительская общественность и не «институты гражданского общества» а те, кто платит – денежные тузы, крупный капитал, его клевреты и наймиты. Работодатель, диктующий цели образования. Доверили козлу огород, волку – овчарню.

  Стипендии, школы, институты и прочая за наш счёт «благотворительность». Могут ли школы выдержать линию, сохранить хотя бы видимость автономии и самостоятельности? Вопрос в «рыночном обществе» чистогана и тотальной продажности – чисто риторический. Как знать, чего потребуют «бескорыстные» опекуны завтра? И кто способен дать по рукам зарвавшимся «доброхотам»?

Воспитание в массовой школе (вместо заключения)

Поколение «пепси» - потерянное, невоспитанное, отбившиеся от рук? Да как бы не так! «Природа не терпит пустоты». «Свято место пусто не бывает». «Кто-то теряет, кто-то находит». От наших рук отбилось, да к другим, грязным, нечистоплотным тут же и прибилось.

Нужны доказательства? Сколько угодно. Мне часто доводится встречаться с педагогами из разных стран, и постсоветских и дальнего зарубежья. И нам есть о чём говорить, «уровень социально-экономического развития», культурно-историческая специфика будто отступают на второй план. И в культурных метрополиях и в их сателлитах протекают процессы-клоны, как по команде развернулась невиданная в своей тотальности, жёсткости и «эффективности» деморализация детей и подростков.

Глобализация чудовищным катком прошлась по  всем рубежам обороны, защитным стенам,  «санитарным кордонам», оставив за собой ровное поле планетарной «молодёжной субкультуры». И гуляют по тому выжженому полю из края в край  массмедийные пленительные образы, раздаются  магические ритмы, транса и хаоса, рэпа и техно, и Гарри Потер на метле закладывает «мёртвую петлю», кто в неё попал – тот  сгинул, пропал! Эх, где та печка, та яблонька, что укроют, спасут?

«Что посеешь, то и пожнёшь». Ядовитые семена – ядовитые, под кислотными дождями – всходы. На чёрном поле всякая исторически сложившаяся «цветущая сложность» - неминуемо вырождается, «опускается». Где был народ – там племена, где племена – кланы, где кланы – клубок грызущихся «атомарных индивидов», «упыри» и «терпилы», амёбы в пересыхающей капле. Где была культура – субкультуры, попса, пошлость, юмористы, вирусы.

Проблема «неподдающихся переформатированию» решится  «естественным путём». Стариков тугоплавких, при жизни похоронить, хунвейбинов натравить, осмеять, нейтрализовать, дураками и ретроградами выставить.  А остальных водить по пустыне, по  выжженной земле, пока себя не забудут.

Молодёжь обрабатывают, пасут, контролируют, усыпляют и во сне  распаляют, зомбируют. Трещит от натуги «человеческий материал», попав под высокотехнологичный идеологический пресс – мутирует.

Фабрика по «производству мяса» -  «концлагерь для скота и птицы». Телята и цыплята света божьего не видят, в загонах, в экскрементах,  в темноте, на антибиотиках, на геномодифицированной сое. Есть и спать, спать и есть. Ни попастись, ни по травке побегать, ни водицы родниковой испить, ни с дояркой или птичницей взглядом  встретиться, ни потомства оставить. Есть и спать, жиреть, привес давать. А там, удар током, боль и ужас, и на прилавок в разделанном виде.

Оглянусь кругом, сердце заходится. Много, ох как много молодых людей с безумными, остановившимися глазами, с бананами наушников в ушах, просиживающих жизнь за компьютером, у игровых приставок. Автомобили, пиво, мода, отдых, партнёры, спорт, развлечения. «Животные и пролы – свободны», «пролы вне подозрений». (Д.Оруэлл). Зашоренные, ослеплённые, не успевшие разобраться…  «Винтики» (вот уж действительно, «винтики»), оболваненные пропагандой болванчики, марионетки, кирпичики в новой Вавилонской Башне.    

Если же по недосмотру, сильным генам, неусыпной опеке не удалось молодого человека приступом в свою секту затащить, –  «измором берут». Слабину, «кнопку» ищут, адресуются к «тёмной стороне души», к нашим несовершенствам, порокам, тайным страстишкам. Лече лёгкого сегодня  «смириться со злом», непротивленчески «закрыть глаза на то, что тебя не касается», своим чередом неизбежно «соскользнуть», поддаваясь соблазнам и искушениям упасть в грязь, включиться во всеобщее гниение,  и в разложении, радуя князя Тьмы,  «саморазрушительным порывом» (В.Распутин) задушить совесть,  раствориться в грехе («я как все»), забыться… Существовать, потворствуя «мелким бесам», отстаивать «право на бесчестье» (Ф.М.Достоевский), смердя как Смердяков, заражая округу и окружение. («Тем кто сам, добровольно падает в ад, добрые ангелы не причинят никакого вреда»).

«И богу свечку, и чёрту кочергу». Не усидишь на двух стульях. С кем ты, наша «новая школа»? С ребёнком, с неравнодушным родителем?

Школа, ты досель оплот правды, обитель справедливости? Школа, ты ещё по-прежнему волшебный лесковский «кадетский монастырь» где каждым установлением и правилом воспитывается дух «товарищества, дух взаимопомощи и сострадания, который придаёт всякой среде теплоту и жизненность, с утратой коих люди перестают быть людьми и становятся холодными эгоистами, не способными ни к какому делу, требующему самоотвержения и доблести». (Лесков Н.С. Кадетский монастырь: Повесть и рассказы., М.: Дет. Лит., 2006, с.201).

Или школа капитулировала под натиском ТНК? Поменяла вывески и знаки. По-горбачёвски перестроилась, переродилась? Наставники чьё «величие души, ума и характера», дети не могли и представить, но, «ни один не позабыл до гроба»… Неужто, «новые» учителя –  «оборотни», вивисекторы, прислужники сверхмонополий?

Неужто, умственное воспитание в массовой школе имеет целью «сузить умственный кругозор», «всячески понизить значение науки», «сделать человека несчастным, заперев в невежестве» (Н.С.Лесков). Неужто, в нравственном воспитании правят бал бесы, прозорливо разоблачённые Ф.М.Достоевским, но сумевшие, тем не менее, дорваться до власти. «Учитель, смеющийся с детьми над их святынями, уже наш». «Одно или два поколения разврата необходимо, что бы человек обратился в   жадную, трусливую, жестокую, себялюбивую мразь». Неужто, сбылись мрачные пророчества? И нравственное воспитание свелось к святотатству, к глумлению, к неслыханному кощунству.

Героизм, альтруизм, бескорыстие, взаимовыручка, братство, жертвенность, скромность –  оболганы, высмеяны, задвинуты в неформат, в чудачество, в юродство. Честь – не в чести. Долги просрочены. Сняты табу. Всё идеальное предано. Коллективная память –  больше не память, а  «предмет стёба». Повалены вертикали, отброшены абсолюты, скомпрометированы авторитеты. «Оторванность от рода и народа» полная. Мультикультурный толеранс. Невыполнимые, непомерные запросы при столкновении с реальностью расщепляют, фрустрируют сознание. Предельная экзестенциальная пустота, заброшенность. «Полёт нормальный»?

 Социопаты и отщепенцы завершают проект социоантропологической дегенерации, даже не «оскотинивания», а «унасекомливания» человека. И живут «постчеловеки» будто бессметрны, никому в гордыне своей непомерной, отчёта давать не собираются. И на всё им наплевать. Никого-то им не жалко, никто им не нужен. Не колышет.

«Нет в молодёжной среде ни теории, ни религии, ни производных от них социальных мифов, способных оправдать усилия по выходу из кризиса» (С.Г.Кара-Мурза). 

 Что же нас, наконец, проймёт, заставит очнуться, спохватиться, вскинуться? А вдруг всё-таки Учителя, а вдруг всё-таки школа? Но уже после революции!   

Литература: 

Гершунский Г.С.Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: «Совершенство», 1998.

Лесков Н.С. Кадетский монастырь: Повесть и рассказы., М.: Дект. Лит., 2006.

Маркс К. и Энгельс Ф., Соч., 2 изд., т. 23.

Мельников Д, Черная Л. Преступник № 1. Нацистский режим и его фюрер.  – Изд. 3-е, испр. И доп., М.: Издательство «Новости», 1991.

Моссе Дж. Идеология и культура национал-социализма. М.: ЗАО «Центрполиграф», 2003. 

Нюрнбергский процесс. М.: Госюриздат., 1955., Т.1.

Далее читайте: 

ХРОНОС: ВСЕМИРНАЯ ИСТОРИЯ В ИНТЕРНЕТЕ

ХРОНОС существует с 20 января 2000 года,

Редактор Вячеслав Румянцев

При цитировании давайте ссылку на ХРОНОС